1. This site uses cookies. By continuing to use this site, you are agreeing to our use of cookies. Learn More.

eğitim ve daha fazlası

Konusu 'Ders notları' forumundadır ve Aşk'a İnanmışt'ı tarafından 22 Kasım 2008 başlatılmıştır.

  1. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR





    GELİŞİM

    Gelişim; organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, diş, duygusal ve sosyal yönden belli koşulları olan, en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir. Gelişim bir süreçtir. Olgulaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz.*1 İnsan doğumundan ölümüne kadar olan süreçte çevresiyle sürekli etkileşim içindedir. İnsanın gelişimi çevresiyle etkileşiminin ürünüdür.*2

    Gelişim olgunlaşma ve öğrenmeye bağlı olarak değişiklik gösterir. Dolayısıyla olgunlaşma ve öğrenme gerçekleşmeden gelişimden yeterli düzeyde söz etmek mümkün değildir. Her birey kendine özgü bir gelişim gösterir. Örneğin; bazı çocuklar çevreninde büyük etkisiyle çok hızlı bir gelişim gösterirken, bazı çocuklar daha sonraki yıllarda gelişim gösterirler. Yeni doğan bebeğin kasları olgunlaştıkça bebek yeni hareketler sergileyebilir. Bebeğin el ve bacak kasları olgunlaştıkça çeşitli hareketler ile yürüme davranışını geliştirebilir. Gelişim kavramı dişi ve erkek hücrelerin birleşmesiyle başlar ve yaşam boyu değişimi ifade eder. Gelişim tek yönlü bir süreçtir. Aksi halde gerileme olur. Psikolojik anlamda ele aldığımızda, gelişimin sonucu olarak kazanılan özellikler kazanılmamış duruma dönemezler. Ancak olağanüstü kaza durumlarında normal dışı bir şekilde böyle bir olgudan söz edilebilir. *3

    Gelişim Süreci


    BÜYÜME-------------OLGUNLAŞMA-------------------ÖĞRENME


    Büyüme, olgunlaşma ve öğrenme yaşantı sonucu kişide gözlenebilir nitelik ve nicelik boyutundaki değişiklikleri içerir. Gelişimde bedensel özellikler birbirleriyle ilişkili olarak bir bütünlük içinde değişirler. Örneğin; bir çocuğun ıslık çalabilmesi parmaklarındaki kasların olgunlaşmasıyla olanaklıdır. Parmakla dudak arasındaki işbirliği ıslık çalma eylemini gerçekleştirir. Islık çalma eyleminde bireyden beklenen çaba, bireyin gelişiminde kendisinden beklenen görevleri yapabilecek davranış değişikliğini gösterme çabasıdır.

    BÜYÜME

    Büyüme bireylerin fiziksel özellikleri için kullanılmakta ve organizmanın bedensel olarak gösterdiği değişiklikleri ifade etmektedir. Bu yönüyle, birey açısından boyun uzaması, kilonun artması, vücudun irileşmesi büyüme kavramı içinde yer almaktadır.*4 Gelişim ve büyüme karıştırılmamalıdır. Örneğin; kişinin vücudu büyür, zihni ise gelişmektedir.

    Büyüme, bireyin fizik yapısında zamana bağlı olarak meydana gelen nicelik boyutundaki değişikliklerdir. Doğum öncesi dönemde hücre çoğalması ve doğum sonrasında da aylara veya yıllara göre fizik yapıda meydana gelen değişiklikler büyüme sonucudur. Büyüme yaşa bağlı olan değişikliklerdir.*5

    OLGUNLAŞMA

    Olgunlaşma; Bireyin doğuştan getirdiği genetik yapı ile çevrenin etkileşimi sonucunda canlıda görülen biyolojik değişikliklere denir. Kısaca; organizmanın büyüyerek bir işi yapabilecek seviyeye gelmesidir.
    Bir organizma belli bir davranışı başaracak derecede yeterli olgunluk basamağına ulaşmadıkça, o davranışı öğrenemez yada gereği gibi öğrenemez. Örneğin; çocuğun parmak kasları, gerekli olgunluk düzeyine ulaşmadıkça ona kalem tutmasını, dışarıdan yapılacak etkilerle öğretmeliyiz.*6 Organizmanın, kendinden beklenen bazı fonksiyonları yerine getirebilmesi için onun belirli bir olgunluğa ulaşması gerekir. Henüz kalem tutmasını yeni öğrenen bir çocuktan düzgün yazı yazması beklenemez. Çocuğun kas ve kemik yapısı yeter olgunluğa gelmeden, ne kadar yürüme alıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümesini öğrenemez.*1

    Olgunlaşma çevre faktörlerinden oldukça bağımsızdır. Çevrenin etkisi normal koşullarda olgunlaşmayı etkilememektedir. Çevre koşullarında uyarıcı yoksunluğunun yoğun olmadığı durumlarda çocuklar yürümeyi öğrenir. İnsanın biyolojik donanımı yürüme davranışı için programlanmıştır.*3

    Olgunlaşma kendiliğinden meydana gelen bir süreçtir. Bir meyvenin olgunlaşması için meyvenin çaba göstermesine gerek yoktur. Kişinin olgunlaşması da benzer bir şekilde zamanla meydana gelir. Çocuktan herhangi bir davranış istenildiğinde, o davranışın gereği olan olgunlaşmanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin önceden bilinmesi gereklidir. Anne, baba ve eğitimcilerin mutlaka çocuğun olgunlaşma düzeyini bilmeleri önemlilik arz etmektedir. Çocuğa düzgün yazı yazmasını isteyen bir anne babanın çocuğun parmak kaslarının yazı yazma olgunluğuna ulaşıp ulaşmadığını dikkate alması gereklidir.

    ÖĞRENME

    Gelişimin en önemli kavramlarından biri de öğrenmedir. Bireyin gelişiminin meydana gelmesi için öğrenmeye önemli derecede ihtiyaç duyulmaktadır. İnsanlar başkalarının yardımıyla birtakım bilgi ve beceri kazanır. Kazanılan bilgi ve beceriler bireyin çevresiyle kurduğu etkileşimin sonucudur. Bu etkileşim sonucunda bireyde meydana gelen kalıcı izlerin her biri bireyin yaşantılarını oluşturur. Bir başka ifadeyle kalıcı izlerin her biri bireyin yaşantılarını oluşturur.

    Öğrenme; tekrar veya yaşantı sonucu davranışta gözlenen, kalıcı değişiklikleri kapsar. Bu tanımda üç önemli öğe vardır. (1) Öğrenme, “iyi” yada “kötü” nitelikte olan davranış değişikliğidir. (2) Öğrenme, yaşantı yada uygulama ile oluşabilir. (3) Öğrenme sonucunda oluşan davranış değişikliği oldukça kalıcı değişikliktir.*6 Öğrenmede esas olan, oldukça kalıcı bir nitelik taşıyan davranıştır. Çocuğun yeni bir davranış kazanabilmesi için çevrenin desteği önemlidir. Bir çocuğun düzgün bir şekilde yazı yazabilmesi için, öncelikle kalemi düzgün tutabilmesi ve çocuğun belli bir olgunlaşma düzeyine ulaşması gereklidir. Olgunlaşma gerçekleşse dahi çocuğun başkası tarafından yardımcı olunarak öğrenmesi gereklidir. Bireyin herhangi bir konuda becerisi yada bilgisi olmamasına rağmen o konuda gösterdiği çaba sonucunda öğrenebiliyorsa, burada öğrenme gerçekleşmiş demektir.

    Sonuç olarak gelişim; büyüme, olgunlaşma ve öğrenme süreçleri açısından gözlenen değişiklikler kümesidir.



    HAZIR BULUNUŞLUK

    Hazır bulunuşluk; yeni bir öğrenme durumunda, bireyin önceden sahip olduğu özelliklerin tümünü kapsar. Bireyin yaşı, gelişimi, olguluk seviyesi, tutumu, motivasyonu ve sağlık durumu yeni öğrenme ortamında etkili olan unsurlardır.

    Hazır bulunuşluk; kişinin olgunlaşma ve öğrenme sonucunda belli bir davranışı göstermeye hazır olmasıdır. Bir konunun, bir yaşantının istenen düzeyde öğrenilebilmesi için o konunun gerektirdiği temel ön yaşantılara o konuyu öğrenecek kişinin mutlaka sahip olması gereklidir. Okul çağına gelmiş olan bir çocuğun yaşı ve gelişimi kadar okula karşı tutum ve motivasyonu da onun okula hazır bulunuşluk halini belirleyici olmaktadır. Örneğin; dalma eylemi yapmasını öğrenecek olan çocuğun hem dalma ile ilgili aletlerin özelliklerini kavrayabilecek olgunluğa ulaşması, öğrenmeye hazır olması, hem de dalmak için gerekli olan temel bilgi ve becerilere sahip olması gerekir. Bir yaşantıyı öğrenmeye hazır olmayan çocuğa o yaşantıyı öğretmeye çalışmak çocukta birtakım kalıcı izli olumsuz davranışlar bırakabilir.

    Kısaca hazır bulunuşluk; belli bir seviyedeki öğrenim görevlerinin öğrenilmesi için gerekli olgunlaşmaya ve gerekli temel yaşantılara sahip olma olarak tanımlanabilir.

    KRİTİK DÖNEM

    Bireyin belli davranışları kazanabilmesi için belli dönemlere ihtiyaç vardır. Bu davranışlar belli dönemlerde kazanılmadığı zaman, başka dönemlerde kazanılamaz, veya zor kazanılır. Bireyin belli davranışları, belli dönemlerde kazanabilmesine kritik dönem denir. Birey belli bir yaş evresinde, bir önceki evreye oranla belli davranışları kazanmaya hazır konumda bulunur. Bu nedenle bireyin öğrenme yaşantılarını kritik dönemde diğer dönemlere göre daha hızlı kazanabilir. Örneğin; bir bebek yaşıtlarına göre daha erken doğmamışsa o bebeğin konuşmasıyla ilgili kritik dönem 12 ay, 15 ay arasıdır. Bu bebeğin 36 ayda konuşmaya başlaması, o bebeğin konuşmayla ilgili olarak kritik dönemin geçildiğini gösterir. Kritik dönemde yani 12-15 ay arasında bu bebeğin konuşmasıyla ilgili bazı sorunlar yaşanmış olabilir.

    Kritik dönemde, öğrenmenin gerçekleşmesi önemlidir. Kritik dönem atlatıldıktan sonra, uyarıcılara maruz kalma etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesini mümkün kılmaz. Örneğin; ilköğretim çağında okula gitme fırsatı olmayan erişkinin daha sonra öğrenme süresi daha uzun olmakta ve daha zor öğrenmektedir

    Kritik dönemin en belirleyici etkeni zamandır. Bireye belirli zamanlarda belirli davranışları kazandırabilme anne, baba ve öğretmenlerin göstereceği çabaya bağlıdır. Anne, baba ve öğretmenler çocukların eğitimindeki kritik dönemleri bilmek belirli yaşantıları ve öğrenme yaşantılarını ona göre sürdürmek zorundadır.

     

  2. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    Tolman ve Bilişsel Davranışçılık





    Edward Chace Tolman’ın Hayatı

    Tolman, 14 Nisan 1886 tarihinde Newton, Massachusetts’de doğdu. İyi halli bir İngiliz ailesinin üçüncü çocuğu ve ikinci oğludur. Tolman’ın babası, Massachusetts’de bir imalat şirketinin başıdır. Püriten mezhebine mensup baba, çok çalışma ve üstün performans gibi Püriten ahlak anlayışının ilkelerini benimsemiştir ve oğulları Richard ile Edward’ın da bu aile şirketinde aynı ahlak anlayışı ile kendisinin izini sürmelerini istemiştir. Bu konuda, Kuveykır mezhebine mensup eşi tarafından da cesaretlendirilmiştir ve ayrıca sosyal reform konusu ile de ilgilenmektedir. Tolman’ın annesi, çocuklarına kendi Kuveykır değerleri olan sade yaşam ve büyük düşünmeyi aşılamaya çalışan sıcak ve koruyucu bir insandır.

    Tolman ailesinin iki erkek çocuğu da anne babalarının isteklerinin aksine akademik alanda ilerlemeyi tercih etmişlerdir. İkisi de matematik konusunda başarılıdır ve yine her ikisi de deneysel ve kuramsal kimya üzerinde çalışmışlardır. Richard, doktora derecesi alarak iş hayatına atılmaktan ve bir fizikçi olmaktan kaçınmıştır. Kariyeri, Los Alamos’ta atom bombaları üzerine bir projede Robert Oppenheimer ortaklığı ile doruk noktasına ulaşmıştır. Edward ise William James’in çalışmalarını okumuş ve Harvard’a transfer olmuştur. Burada felsefe ve psikoloji üzerine çalışan Edward, bu arada Gestalt Psikolojisi ile de ilgilenmiş ve bir yaz dönemini, bir Gestalt psikoloğu olan Kurt Koffka ile birlikte Almanya’da geçirmiştir.

    Tolman’ın tezi (Ph.D. 1915), geriye dönük ket vurma (retroactive inhibition) üzerine bir çalışmaydı. Edward Chace Tolman 1915 yılında Northwestern Üniversitesi’nde ders vermeye başladı. Savaş konusu çerçevesinde yazdığı ve bir öğrenci yayınında yer alan makalesi, 1918’de buradan ayrılmasına neden oldu. Bunun üzerine Tolman, kariyerinin devamını burada sürdüreceği California Berkeley Üniversitesi’ne geçiş yaptı. II. Dünya Savaşı’ndan hemen önce, Hilgard ile birlikte, iki San Francisco’lu psikanalistin liderliğinde gerçekleşen ve resmi olmayan bir seminere katıldıktan sonra, “Savaşa Yönelik İtkiler” (Drives Toward War) isimli küçük bir motivasyon kitabı yazdı. Savaş boyunca da, Henry Murray ile birlikte Washinton’da Stratejik Hizmetler ofisinde çalıştı. Tolman savaştan sonra da pek çok onur ödülüne layık görüldü ve 19 Kasım 1959’da vefat etti. (
    http://www.sonoma.edu/users/d/daniels/ tolman_lecture.htm)

    Tolman’ın Bilişsel Davranışçılığı (Cognitive Behaviorism)

    Edward Tolman, sistemini doğru bir davranışçılık olarak tanımlamaktadır; çünkü odak noktası, bilinç yerine davranıştır ve içgörü yerine nesnel gözlemdir. Ayrıca yine söz konusu sistemini, Watson’ın birimsel davranışçılığının (molecular behaviorism) tersine bütünsel davranışçılık (molar behaviorism) şeklinde nitelendirmiştir. “Bütünsel” (molar) terimi ile gündelik yaşamda her gün gözlemlenebilen bir çeşit küresel davranıştan bahsedilmektedir. Tolman, davranışın akla yatkın, mantıklı bir bilimsel araştırma konusu olduğuna inanmıştır. Dolayısıyla, davranışı psikolojik süreçlerle ilişkilendirmek elbette saygıdeğerdir; ancak ayrıca bir bilimsel saygınlık getirmez (Viney & King 1998).

    Tolman sistemini “Amaçlı Davranışçılık” (Purposive Behaviorism) olarak adlandırmıştır. İnsan ve hayvan davranışının en çok göze çarpan önemli özelliklerinden biri, amaca yönelik olmasıdır. Bunun yanı sıra, söz konusu bu amaçlar bilimsel analizlerin konusu olabilir (Hulse, Egeth & Deese, 1987).

    Tolman’a göre; bütünsel davranış (molar behavior) amaçsal niteliğe sahiptir ve ayrıca bilişsel ve uysaldır (docile). Bu iki terim bütünsel davranışı, değişmez, dönüşlü (reflexive) mekanik davranışlardan farklı kılar. Bütünsel davranış, reflekslerden farklıdır. Temel farklılık, bütünsel davranışın kalabalık nedenlere dayanmasıdır; öğretilebilir niteliğe sahiptir. “Öğretilebilir” terimi, anlam bakımından Tolman’ın uysal terimine (docile) yakındır. “Bilişsel” (cognitive) terimi ise; ayırt etme, yer/konum bulma, neyin neye rehberlik ettiğini anlama ve form beklentisi becerilerini ifade etmektedir (Viney & King, 1998).

    Ara Değişkenler (Intervening Variables)

    Edward Tolman, canlı organizmaların, davranışlarına pusula görevi gören anlamlı psikolojik kavramları tanıdığını öne sürmüştür (Schultz, 1960). Başka bir ifadeyle, basit uyaran - tepki ilişkisini tatmin edici bulmamıştır. Psikolojik süreçler, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiye müdahale eder ve davranışı ortaya çıkartır, davranışa anlamlı olarak bağlanmıştır. Ara değişken (intervening variable) ifadesi; davranışı yönlendiren ve çevresel uyaran ile gözlemlenebilen tepkiler arasında arabuluculuk eden psikolojik süreçleri tanımlamaktadır (Viney & King, 1998). Ara değişken örnekleri; bilişleri, beklentileri, amaçları, varsayımları ve istekleri kapsar.

    Örneğin beklentiler: Tolman’a göre bir beklenti, her bir başarılı tepkiyi bir ödül takip ettiğinde ortaya çıkar. İnsanlar ve hayvanlar, tepkiler ve çevresel uyaranlar arasında düzenli ilişkilerin olduğu her zaman beklenti oluştururlar (Viney & King, 1998). Bir beklenti bir kere ortaya çıktığı zaman, davranışın yön bulmasında ve kontrolünde rol oynar.

    Gizil Öğrenme (Latent Learning)

    Tolman ve Honzik’in 1930 yılında yaptıkları bir deneyde, farelerden oluşan bir gruba, bir labirent içerisinde her bir başarılı koşuyu takiben yiyecek ödülü verilmiştir. On gün boyunca devam eden bu işlemde, koşunun hızı çabucak artmıştır ve hataların sayısı da azalmıştır. Farelerden oluşan ikinci bir grup için ilerleyecekleri labirente herhangi bir yiyecek yerleştirilmemiştir. (bkz. Şekil 1). Labirentte her gün zaman harcadıktan sonra, bu gruptaki fareler labirenti dolaşmışlar ve daha sonra da kafeslerine geri dönmüşlerdir.

    Bu grubun koşu hızında ve hata sayısında herhangi bir gelişme görülmemiştir. Bu noktada, ödüllendirilen grupta öğrenmenin gerçekleştiği ve ödüllendirilmeyen grupta ise öğrenmenin gerçekleşmediği sonucuna varılabilir. Ancak bu yönde bir yorum, açıkça yanlış olacaktır. Çünkü yiyecek koyulmayan gruptaki fareler de labirenti öğrenmiştir, sadece bunu bildiklerini göstermek için bir nedenleri yoktur. Dolayısıyla, Tolman ve Honzik, daha önce ödüllendirilmeyen bu ikinci gruptaki fareler için labirentteki ödül kutusuna yiyecek bırakmışlardır. Bu gruptaki farelerin hızlarında ve hata sayılarında hızlı bir değişme gözlenmiştir. (bkz. Şekil 2). Çünkü ödüllendirilmemiş denemeler / tekrarlar esnasında gizil öğrenme (latent learning) gerçekleşmiştir (Viney & King, 1998).

    Tolman, farelerin mekansal ilişkileri öğrendiklerini ve hatta labirentin bilişsel haritasını (cognitive map) geliştirdiklerini belirtmiştir (Tolman, 1922; 1948). Pekiştireç motivasyonu etkiler ve bu nedenle performansı da. Ancak öğrenme kendi başına bağımsız bir süreçtir. Pratik amaçlar için pekiştireç kullanırız çünkü motivasyon üzerinde önemli bir rolü vardır.

    Deneysel Sönme (Experimental Extinction)

    Sönme (extinction), büyük oranda beklentilerdeki değişiklikler nedeniyle ortaya çıkar. Tepkinin gücü, koşullu uyaran bir işaret (sign) olarak hizmet etmeye devam ettiği sürece yüksektir. Uyaran artık daha fazla işaret olarak değer sahibi olmadığı zaman, beklentiler ve dolayısıyla tepkiler de değişir. Tolman’ın kuramına göre bu, eğer bir organizma bir işaretin artık bir pekiştirece klavuzluk etmeyeceğinin kesin olarak farkındaysa sönme gerçekleşir ve bu sönmenin nedeni, organizmanın artık o davranışa ihtiyacı olmamasıdır (Viney & King, 1998).

    Sonuç

    Edward Chace Tolman, ‘öğrenme’ ve ‘motivasyon’ alanlarında önemli çalışmalar yapmış Amerikalı bir bilim adamıdır ve psikoloji alanına birçok önemli katkıda bulunmuştur. Clifornia Berkeley Üniversitesi’nde çalışırken ortaya attığı “Öğrenmenin Bilişsel Kuramı” (Cognitive Theory of Learning) ile kendi davranışçı ekolünü geliştirmiştir. Tolman; öğrenmenin, organizmanın çevresi hakkındaki bilgi ve bilişleri ve bunlarla kendi arasında nasıl bir ilişki kurduğu ile ilgili olarak gerçekleştiğini söylemiştir. Tolman’ın bu kuramı, Thorndike ve Hull’ın öğrenmenin sıkı bir uyaran - tepki eşleşmesiyle gerçekleştiğini öne sürdükleri kuramlarının karşısındadır.

    Öğrenme konusunda çalışmak için Tolman, fareler üzerinde araştırmalar yapmış ve çeşitli klasik fare deneyleri gerçekleştirmiştir. En çok bilinen çalışmalarından bir tanesi de labirentte ilerlemeyi (maze running) içermektedir. Ayrıca farelerin karmaşık labirentler içerisinde yollarını öğrenmelerinde, pekiştirecin oynadığı rol üzerinde de durmuştur. Söz konusu bu deneyler, belirgin bir ödülün olmadığı durumlarda gerçekleşen öğrenme olarak ifade edilen “Gizil Öğrenme Kuramı”nın ortaya çıkmasına neden olmuştur.

    Edward Chace Tolman, kırk yılı aşkın bir zaman süresince psikolojide ve özellikle de öğrenme alanında hatırı sayılır bir etki bırakmıştır -ki etkisi bugün bile halen hissedilmektedir. Tamamen entegre kuramsal sistem geliştirmesindeki hatası nedeniyle eleştirilmiştir. Bazı kişiler, onun, davranışı bilişsel durumlar gibi daha örtülü, gizli işlevlerle layıkıyla ilişkilendirmede başarısız olduğunu düşünmektedir. Bunun yanı sıra Tolman’ın kullandığı dil de oldukça öznel ve zihinsel bulunmuştur (Schultz, 1960). Öte yandan Tolman, öğrenme konusunda birçok önemli araştırma başlıkları ortaya atmıştır ve psikolojiye “ara değişken” (intervening variable) ve “bilişsel harita” (cognitive map) kavramlarını kazandırmıştır (Schultz, 1960).

    Tarihlerle Tolman

    1886 Newton, Massachusetts’de doğdu.
    1911 Massachusetts Teknoloji Enstitüsü’nden Elektrokimya alanında lisans derecesini aldı.
    1911 Felsefe ve psikoloji öğrencisi olarak Harvard Okulu’na girdi.
    1912 Doktora derecesi için Almanya’nın Giessen kentine gitti; Gestalt Psikolojisi ile ilgilenmeye başladı.
    1912 Hugo Munsterberg and Langfeld ile birlikte “anlamsız hece öğrenmesi” (unsense syllable learning) üzerinde çalıştı.
    1915 Geriye dönük ket vurma (retroactive inhibition) üzerine hazırladığı tezinden sonra Harvard Üniversitesi'nden doktora derecesi aldı.
    1915 Northwestern Üniversitesi’nde ders vermeye başladı.
    1918 Bir öğrenci yayınındaki barışçı makalesi nedeniyle Northwestern Üniversitesi’nden ayrılmak durumunda kaldı.
    1918 California Berkeley Üniversitesi’nde ders vermeye başladı.
    1923 Gestalt Psikolojisi üzerinde çalışmak için Almanya Giessen’e geri döndü.
    1930 Farelerle labirent deneylerinde ödülün ve pekiştirecin rolleri üzerinde çalıştı.
    1932 “Hayvanlarda ve İnsanlarda Amaçlı Davranış” (Purposive Behavior in Animals and Men) kitabını yazdı.
    1937 APA’ya başkanlık etti.
    1940 “Lewin's Society for the Psychological Study of Social Issues” başkanlığı yaptı.
    1942 Savaşa yol açan insan itkilerini anlamak hakkında “Savaşa Yönelik İtkiler”i (Drives Toward War) yayınlandı.
    1946 Tolman’ın gizil öğrenme deneyleri ve teorisinin diğer yaklaşımları, Spence ve Lippitt tarafından eleştirildi.
    1949 Öğrenme motor becerilerinin ve problem çözmenin farklı kanunlar tarafından yönetildiğini belirttiği “Bir Çeşit Öğrenmeden Daha Fazlası Var”ı (There is More than One Kind of Learning) yazdı.
    1949 California Berkeley Üniversitesi tarafından empoze edilen bağlılık yeminini imzalamayı reddetti.
    1957 Üstün bilimsel katkılarından dolayı APA ödülüne layık görüldü.
    1959 California Berkeley Üniversitesi’nce fahri LL.D. ünvanına layık görüldü.
    1959 19 Kasım’da öldü.

     

  3. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    Öğrenme Nedir ?




    • Öğrenme süreci, düşünce tarihi boyunca çeşitli filozoflar, psikologlar ve eğitimciler tarafından tanımlanmaya çalışılmıştır. Ancak, herkesin üzerinde anlaşabildiği ortak bir öğrenme tanımı bulunmamaktadır. Öğrenme konusundaki her kuram öğrenmeyi kendi perspektifinden tanımlamakta ve öğrenme sürecine her kuram farklı bir yaklaşım getirmektedir. Aydın (1999) öğrenmeyi yaşantısal deneyimler yoluyla davranışlarda oluşan kalıcı ve izli değişimler olarak tanımlamaktadır. Bir başka yönden, Binbaşıoğlu (1991) öğrenmeyi, bireyin kendi yaşantıları aracılığıyla davranışlarında değişiklik oluşturması süreci olarak tanımlamaktadır. Morgan (1993) ise, öğrenmeyi tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlamaktadır. Daha uygun bir ifade ile, Akman ve Erden (2001) günümüzde eğitimci ve psikologların hemen hemen hepsinin öğrenmeyi yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımladığını belirtmektedirler.
    • Tanımlardan yola çıkarak, öğrenme sürecinin üç temel boyutu olduğu söylenebilir. Buna göre, öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliğinin olması gerekmektedir. Aynı zamanda ortaya çıkan davranış değişikliğinin yaşantı ürünü olması da gerekmektedir. Son olarak, davranış değişikliğinin kalıcı izli olması gerekecektir.
    Öğrenme sürecinin bilmenin ve anlamanın önemi nedir?
    • Yeni bir şey öğrendiğimizde neler olur?
    • Bir şey unuttuğumuzda neler olur?
    • Bir şey hatırladığımızda neler olur?
    • Davranışlarımızın ne kadarı öğrenilir ne kadarı doğuştan getirilen özelliklerimizdir?
    Öğrenmeyi etkileyen faktörler nelerdir?
    • Öğrenen
    • Neden öğrenci değil de öğrenen?
    • Algı
    • Motivasyon
    • Hazır bulunuşluk
    • Öğreten
    • Film
    • Kitaplar
    • Öğretmenler
    • Arkadaşlar
    • Aile
    • Öğretim Malzemesi
    • Öğretilme Biçimi
    • Tartışma
    • Didaktik
    • Etkileşim
    • Öğretim Ortamı
    • Fiziksel ortam
    • Duygusal ortam
    İnsan Beyni
    • İnsan beyni evrimsel süreçte üç temel yapıya ayrılmıştır. Bu üçtemel bölüm insanın evrim sürecindeki gelişimine paralel olarak en içten dışa doğru hem evrimsel gelişimi hem de daha karmaşık beyin fonksiyonlarının gelişimini içermektedir.
    • İnsan beyninin en iç bölümü ve evrimsel süreçteki en eski bölümü insanın bir organizma olarak en ilkel fonksiyonlarını kontrol eden Medulla Oblongata (R Complex) bölümüdür. Medulla Oblongata insanın sindirim, solunum, dolaşım gibi yaşamın devam ettirilmesiyle ilgili olan fonksiyonlarını kontrol etmektedir. Bu merkez aynı zamanda reflexive davranışların ve otomatik tepkilerin de kontrol merkezidir. Beynin bu bölümü aynı zamanda sürüngen beyni olarak da değerlendirilmektedir.
    • Beynin daha gelişmiş bir bölgesi olan Cerebellum, daha karmaşık vücut hareketleri, denge ve koordinasyon işlevlerini yerine getirmektedir. Evrim sürecinde daha yakın bir tarihte gelişmiş olan cerebellum, memeli canlılardaki beyin gelişimi sürecinin ikinci temel aşamasını oluşturmaktadır.
    • En gelişmiş seviyesine insanlarda ulaşmış olan üçüncü bölge insan beyninin dış kabuğunu oluşturan Cerebrum veya Cortex olarak adlandırılan bölgedir (Beyin Kabuğu). Bütün memeli hayvanlarda bulunan bu bölge en gelişmiş haliyle insanlarda bulunmaktadır ve düşünme, duygulanım, öğrenme ve benzeri görece daha karmaşık beyin fonksiyonlarını kontrol etmektedir. İnsanların düşünce süreçlerini kontrol eden bu bölüm sinir dokularından oluşmakta ve sinir dokularının çalışması sonucu olarak da düşünme, duygulanım ve öğrenme gibi insan özellikleri ortaya çıkmaktadır.
    SİNİR UYARISININ OLUŞMASI VE İLETİLMESİ
    • Sinir dokusu neuron adı verilen sinir hücrelerinden oluşmaktadır. Neuronların arasını neuroglia denilen küçük sinir hücreleri doldurmaktadır. Neuron hücre gövdesi ve uzantılarından oluşmaktadır. Bu uzantılar dendritler ve axonlardır. Dendrit, başka neuronlardan gelen sinyali alan bölge, axon ise sinyali dendrit bölgesinden daha uzağa sinir hücresinin merkezine doğru ileten kısımdır (Silbernagl ve Despopulos, 1989).
    • Sinir hücreleri uyarıları iletmek için özelleşmiş hücrelerdir. Duyuları receptor (alıcı)dan alıp merkeze ileten neuronlara afferent ve merkezden perifere (dış yüzeye) ileten neuronlara ise efferent neuron denilmektedir (Silbernagl ve Despopulos, 1989).
    • Sinir telinin yüzeyi, axon içindeki sıvı ile dıştaki sıvıyı biribirinden ayırmaktadır. Bu sıvıların iyonik yapıları çok farklı olduğu için içteki ve dıştaki sıvıların elektrik yükleri de biribirinden farklıdır. Bu durum, iyonların türü ve konsantrasyonundan kaynaklanmaktadır. İçte ve dışta elektrik yükü bakımından 70-90 milivolt kadar bir fark görülmektedir. Elektrik yükü hücre içinde daha azdır.
    • Hücrenin iç ve dış ortamında pozitif ve negatif elektrik yükü taşıyan organik ve inorganik iyonlar bulunmaktadır (Na+, K+, Cl-). Farklı elektrik yüklü iyonların biribirini çekmesi nedeniyle elektriksel bir güç ortaya çıkmaktadır. Bu güç (elektrik akımı) ortamın yapısına göre ya iletilmekte, ya da engellenmektedir. Bu iletilme veya engellenme (iletilmeme) durumu mesajın ulaştığı bir sonraki hücre için bir anlam ifade etmektedir ve böylece bir şifreleme sistemi yardımıyla beyinde bilgi (düşünme, duygu, öğrenme, v.b. ) oluşmaktadır.
    • Hücre zarının içinde ve dışında hücre zarını geçebilen ve geçemeyen pozitif ve negatif elektrik yüklü iyonlar vardır. Hücre zarını geçebilen bu iyonlar içte ve dışta elektrik yükü miktarını değiştirebilmektedir. Sinir aktivite gösterdiği sırada hücre zarının geçirgenliğinde değişiklik olur ve bu değişiklik içte ve dışta bir elektrik yükü dengesi değişimine neden olmaktadır. Sinir uyarıldığında dıştaki Na+ içeriye dolmaya, içerideki K+ dışarıya çıkmaya başlar. Uyarı kesilince denge sağlanmıştır, ama içteki Na+ ve dıştaki K+'un yeniden yer değiştirmesi gerekmektedir. Normal dinlenme durumunda sinir hücresinin içinde pozitif elektrik akımı yüklü Potasyum iyonları, dışında ise pozitif elektrik akımı yüklü Sodyum iyonları vardır. Sinir hücresinin etkinliği sırasındaki bu değişim Sodyum-Potasyum Pompalama Sistemi aracılığıyla gerçekleştirilmektedir.
    • Çeşitli sinir dokularında iyon dağılımı farklılık gösterdiği için hücrelerin elektrik potansiyeli de farklılık göstermektedir. Normal olarak sinir hücresinin içinde negatif, dışında ise pozitif elektrik yükü bulunmaktadır. Uyarılan hücrede bu denge tam tersine dönmektedir. Böylece yandaki hücreyle de zıt bir durum oluşmakta ve bu değişim sinir boyunca devam ederek uyarı iletilmektedir.
    • Bir sinir hücresi uyarıldığı zaman impuls meydana gelmektedir. Sinir hücresini eşik değerinden daha az şiddette bir elektrik akımıyla uyarmak istersek sinir hücresi etkilenmemekte, eşik değerdeki bir elektrik akımına ise tam tepki vermektedir. Eğer sinir hücresini uyaran elektrik akımı eşik değerin üzerine çıkarsa hücrenin tepkisinde bir değişme olmamaktadır. Bu kural tek bir sinir teli için geçerlidir. Her farklı sinir telinin eşik değeri farklıdır. Bu farklılık bazı hücreler uyarılırken bazılarının uyarılmamasına neden olmaktadır ve bu durum da bizim algı sistemimizdeki farklılıklara yol açmaktadır.
    • Afferent ve efferent neuronlara ek olarak üçüncü bir tür neuron bulunmaktadır. Bu neuronlara Interneuronlar denilmektedir. Neuronların çoğunluğu interneurondur. Bu hücreler ve bunların bağlantıları çoğunlukla düşünce, duygu, bellek, öğrenme, konuşma gibi fonksiyonlarla ilgilidir. Herhangi bir aktivitedeki interneuron sayısı bu aktivitenin karmaşıklığına göre artmakta veya azalmaktadır.
    • Mesajın bir neurondan bir başka neurona geçişi Synaps'da olmaktadır. Mesajın geçişi synaps içindeki transmitter madde (neurotransmitter) ile olmaktadır. Her mesaj her synapsdan geçememektedir. Geçirgen olan synapsa uyarıcı synaps, geçirgen olmayan synapsa ise inhibe edici synaps denilmektedir.
    • Neurotransmitter sinir axonu ucundan salınan bir maddedir. Presynaptic neuronun ucundan salınan bu madde synapsa dökülerek postsynaptic neurona ulaşmaktadır. Alıcı hücrenin yüzeyinde bulunan bir receptor tarafından tanınan neurotransmitter madde bu hücreyi uyarmakta veya inhibe emektedir. Neurotransmitter madde görevini yaptıktan sonra çabucak ortadan kaldırılmaktadır. Bilinen iki neurotransmitter madde vardır: Acetylcholine ve Noradrenaline (Epinephrine). Bunların dışında neurotransmitter olabileceği düşünülen birçok madde bulunmaktadır. Dopamine, Adrenaline, Serotonine, Oktopamine, Histamine, Gamma Amino Butirik Acid ve Glucine neurotransmitter olabileceği düşünülen maddelerden bazılarıdır.
    • OMURİLİK
    • Öğrenme omurilik seviyesinde ortaya çıkabilir mi? Bu sorunun cevabı, genel olarak, “bağlantı kesme” tekniğiyle araştırılmaktadır. Buna göre omuriliğin daha üst seviyesindeki sinir sistemi yapılarıyla bağlantısı kesilmektedir. Hayvan önemli ölçüde artık omuriliğine (medulla spinalise) dayanarak hayatını sürdürmektedir. Basit düzeydeki uyarıcıların, belirli şartlarda, omurilik seviyesinde de öğrenilebileceğini gözlenmektedir. Karmaşık davranışlarımızın ise omurilik seviyesinde öğrenilemediği gözlenmiştir.
    • KORTEKS
    • Deneyler, korteksi çıkarılan hayvanların ancak basit problem durumlarıyla ilgili olarak öğrenmeye benzer bazı davranış değişimlerini başarabildiklerini göstermiştir. Örneğin bir deneyde, sesle ayağa verilen şok eşleştirilmiş, sonuçta deneklerin ses uyarıcısına karşı ayağını geri çekme tepkisini yapabildikleri, koşullama durumunun ortaya çıktığı görülmüştür. Korteksi çıkarılan köpekler daha küçük yaşlarından itibaren kolaylıkla yapabildikleri bir çok yaşamsal tepkiyi (mesela yeme, içme gibi) tekrar öğrenmek zorunda kalmışlardır.
    • Beyin kabuğunda belirli bir bölgenin tahribi hayvanda öğrendikleriyle ilgili geçici bir kayba sebep olmakta, ancak hasardan bir süre sonra organizmanın iyileşmeye başlamasıyla beraber bu faaliyetler tekrar yapılabilmektedir.

    . B. Watson (1878-1958)




    • Öğrenme psikolojisi alanındaki önemli kuramcılardan birisi olan Watson’ın, psikolojinin bir bilim olmasında önemli katkıları olmuştur. Psikolojik etkinliklerin ve insan davranışlarının içe bakış yöntemiyle araştırılabileceğini düşünen yaklaşımların aksine, Watson davranışı gerçek, nesnel ve uygulama için elverişli bir birim olarak görmektedir. Bilinç ise fantazi dünyasına aittir. Sadece, davranışlarımızı deneysel yöntemlerle inceleyebiliriz. Psikoloji bir davranış bilimidir, bilincin içe bakışla (introspective) araştırılması değildir.
    • Watson, insan davranışlarının araştırılmasında psikoloji biliminin yöntemleri olarak; aletle veya aletsiz gözlem, testlerle yapılan ölçümler, ve sözel ifade (verbal report) araçlarının kullanılmasını önermektedir.
    • Watson’a göre, davranışlar çeşitli kasların hareketi olarak ele almaktadır. Konuşma, yürüme, düşünme, duygulanım, ve benzeri gibi insan davranışlarının tamamı sinir sistemi ve kasların hareketlerinden oluşmaktadır. Watson’a göre diğer kuramların insan davranışlarını açıklamak üzere ortaya attığı içgüdü, motive, bilinç, bilinçaltı gibi kavramlar, kas hareketleri ve sinirsel etkinlikleri açıklamaya çalışan belirsiz ifadelerdir. Bireyin ne düşündüğünü ve ne hissettiğini gözleyemeyeceğimizi ancak belli bir uyarıcıya verilen tepkileri gözleyebileceğimizi belirten Watson, kuramının temeline gözlenebilir davranışı oturtmuştur.
    • Davranışlarımız koşullamanın sonucudur. İnsan doğuştan getirdiği bir kaç refleksive tepki dışında tamamen öğrenmenin ürünüdür. Bütün davranışçılarda olduğu gibi, Watson’da insanları tamamen çevrenin bir ürünü olarak görmekte, doğuştan getirilen özelliklerin etkisini yoksaymaktadır. İnsanın doğuştan getirdiği bir anatomik yapısı ve bir kaç refleksi olduğunu belirterek, bireyin ilgi, yetenek, beceri ve davranışlarının tamamen sonradan koşullama yoluyla öğrenildiğini ileri sürmektedir.
    • Bütün davranışların temelinde uyarıcı-tepki bağıntısı bulunmaktadır. Bir davranış ne kadar karmaşık olursa olsun, uyarıcı-tepki ilişkisi içinde ele alınabilir ve tek tek uyarıcı-tepki dizgesi içinde incelenebilir. Watson’a göre doğuştan getirdiğimiz uyarıcı-tepki bağıntıları bulunmaktadır. Birey gelişim sürecinde yeni uyarıcı-tepki bağıntılarını bu uyarıcı-tepki bağıntısı üzerine kurmaktadır. Herhangi bir davranışı ele aldığımızda bu davranış bir çok uyarıcı-tepki ilişkisiyle açıklanabilir. Örneğin, yürüme davranışı, birbirini takip eden bir çok uyarıcı-tepki dizgesinden oluşmaktadır. Belirli bir hedefe doğru yürümeye başladığınız zaman, önce hedefe yönelirsiniz, öne doğru adım atarsınız, sonra diğer ayağınızı ileri doğru atarsınız ve bu şekilde hareketler biribirini takip ederek davranış ortaya çıkar. Bu davranış dizgesinde hedef nokta uyarıcı, hedefe yönelme tepki, hedefe yönelme uyarıcı, adım atma tepki, adım atma uyarıcı bir sonraki adım tepki şeklinde devam etmektedir. Hareketin ortaya çıkardığı kas duyumları organizma tarafından uyarıcı olarak değerlendirilmekte ve organizma uyarıcıya tepki vermektedir. Sadece yürüme davranışı değil, her çeşit davranış, kas hareketleri olarak değerlendirilmekte ve bu şekilde ele alınarak uyarıcı-tepki bağıntısı kurulabilmektedir.
    • Albert deneyi aracılığıyla Watson, sorunlu davranışların da öğrenmelere bağlı olarak ortaya çıktığını belirtmekte ve uygun çevresel koşulların sağlanmasıyla davranışların değiştirilebileceğini ifade etmektedir.
    • Dokuz aylık bir bebek olan Albert, önce beyaz fareler gibi tüylü hayvanlarla karşılaştırılmış ve korku tepkisi göstermediği, hatta bu hayvanlarla oynamaya çalıştığı gözlenmiştir. Deneyin bir sonraki aşamasında Albert hayvanlarla aynı ortamda iken çok şiddetli gürültüye maruz bırakılmıştır. Daha sonra Albert annesinin mantosu, noel babanın sakalı gibi daha önce korku duymadığı nesnelere karşı şiddetli korku tepkileri göstermeye başlamıştır. Watson bu deney aracılığıyla çevresel faktörlerin ve uyarıcı-tepki bağıntısının bireyin yaşamında ne kadar belirleyici olduğunu kanıtlamaya çalışmıştır.
    • Watson davranışları her ne kadar uyarıcı-tepki ilişkisi çerçevesinde değerlendirse de, açıkladığı kuramda koşulsuz uyarıcıya yer vermemektedir. Bir başka deyişle, davranışların öğrenilmesi sürecine açıklama getirmeye çalışan kuramlardan birisi olan klasik koşullama sürecinde koşulsuz davranışın ortaya çıkarıcısı olarak ele alınan koşulsuz uyarıcı konusuna Watson’un kuramı yeterli açıklığı getirmemektedir.
    • Motor hareketleri meydana getirilen uyarıcı-tepki bağları koşullu reflekslerdir. Her tepki diğer tepkinin koşullu uyarıcısı olan duyumları doğurmaktadır. Bu mekanizmanın yerleşmesinde ise tekrar ve son yapılan tepki (yenilik-recency) faktörleri rol oynamaktadır. Organizma belirli bir uyarıcıya karşı belirli bir tepkiyi ne kadar çok gösterirse (tekrar), bu uyarıcıya karşı o tepkiyi tekrar gösterme olasılığı da artmaktadır. Aynı şekilde, en son gösterilen tepkinin veya daha yeni gösterilmiş tepkinin gösterilme olasılığı herhangi bir tepkiden daha fazladır. Bir uyarıcıya karşı gösterdiğimiz en son tepkinin aynı uyarıcıya karşı tekrar gösterilme olasılığı daha fazladır.
    • Watson tekrar ve son tepki ilkelerinin geçerliğini, üç yaşındaki bir çocuğun deneyde kullanılan bir bilmece kutusundan şeker elde etme davranışlarında göstermeye çalışmıştır. Çocuğa içinde şeker bulunan bir kutu verilmesi durumunda çocuğun şeker elde etmek amacıyla çeşitli denemelerde bulunduğu, bir başka ifadeyle, hedefe götürmeyen bir çok denemede bulunduğu gözlenmektedir. Çocuk, çeşitli denemelerinden birisinde kutunun kapağını açmayı başarıp şeker elde ettiğinde, çocuğu denemelere (tepkilere) yönlendiren uyarıcının ortadan kalkmış olması nedeniyle çocuk çeşitli davranış denemelerini durdurmaktadır. Benzer bir durumda en son gösterilen davranışın daha önceki denemelerde başarılı olması nedeniyle bu davranış tekrarlanır, çünkü, bir önceki durumda bu tepki uyarıcı durumunu değiştirmiş, hedef elde edilmiş, uyarıcı ortadan kalkmış, çocuk artık kutuya tepki vermez olmuştur.
    • Bundan sonra kutunun çocuğa her verilişinde en son gösterilen tepki gösterilecek, tekrarlar devam ettikçe de en son gösterilen tepkinin gösterilme sıklığı artacaktır. Kutunun kapağının açılmasını sağlayan tepkiden sonra yeni tepki gösterilmeyeceği için bu tepki son tepki olma özelliğini sürekli olarak koruyacaktır.
    • Watson, daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde de enson davranış ve tekrar ilkelerinin geçerli olacağını belirtmektedir. Biribirini izleyen uyarıcı-tepki bağlantısı durumunda da her bir uyarıcı-tepki bağlantısı için aynı kuralın geçerli olacağını belirterek, kutunun içindeki şekere ulaşmak için çocuğun birden fazla aşamada tepki göstermesi gerektiği bir durumda da her bir aşamada aynı sürecin işleyeceği iddia edilmektedir. Örneğin şekere ulaşmak için önce bir düğmeye basılarak kutunun dış kapağı açılacak, kutunun içinde bir pedala basılarak şekere ulaşılacaktır. Böyle bir durumda düğmeye basılması olan son tepki durumu değiştirecek ve son davranış olma özelliğini koruyacaktır. Aynı şekilde pedala basma davranışı da son tepki olma özelliği gösterecek ve bu davranışlar öğrenilecektir.
    • Watson’a göre (heyecanlar) duygular da tepkiler olarak ele alınmaktadır. Birey sadece korku, kızgınlık ve sevgi olmak üzere üç duygusal tepkiyi kalıtımsal olarak transfer etmektedir. Bu tepkiler de uyarıcı tepki-bağıntısı içinde incelenebilmektedir. Duygusal tepkilerimiz her ne kadar reflekslerden daha karmaşık bir yapı gösterse de uyarıcı-tepki bağlantısı değişmeyecektir. Bir çocuğa bağırdığımız zaman, onun ağlama tepkisinde bulunması duygusal bir tepkidir. Bir başka deyişle bu duygu durumu dışsal bir uyarıcıya verilen bir tepkidir. Albert deneyinde gösterildiği gibi duygusal tepkiler de uyarıcı-tepki ilişkisi içinde öğrenilmiş süreçler olarak ele alınmaktadır.
    • Aynı şekilde, sadece duygularla ilgili değil düşünce süreçleri veya zihinsel süreçler de uyarıcı tepki bağı içinde ele alınmakta, bir düşünce bir sonraki düşüncenin uyarıcısı olmakta ve süreç bu şekilde devam etmektedir.
    • Watson’un Kuramının Sınırlılıkları: Davranışın gösterilme sıklığı ve/ya tekrar, yeni davranışların öğrenilmesinde temel belirleyicilerden birisi olduğuna göre, bir çok öğrenme durumunda gösterilen yanlış tepkiler, doğru tepkilerden daha fazla tekrarlanmaktadır. Ancak, Watson’un kuramına göre gösterilen son davranış (durumu değiştiren davranış) öğrenilmektedir. Kuram gösterilme sıklığı yönünden daha yoğun olan yanlış davranışların öğrenilmesi yerine neden son gösterilen davranışın öğrenildiğini açıklamamaktadır.
    • Watson içe bakış (introspection) yöntemini tamamen reddetmektedir ancak, günümüzde de bireylerden elde edilen kişilik, ilgi, tutum, değer gibi bilgilerin büyük bir bölümü bireyin kendi içsel süreçlerini sözel olarak ifade etmesi yöntemine dayalıdır. Bir başka deyişle bireyin kendini içe bakış yöntemiyle değerlendirmesi sürecidir.
    • Watson, insan davranışlarını ve öğrenme sürecini tamamen çevresel koşullara bağlamaktadır ancak bilimsel araştırma bulguları öğrenme sürecinde genetik olarak transfer edilen kapasitenin de belirleyici olabileceğini göstermektedir.

     

  4. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    E. W. Guthrie




    • Yakınlık (contiguity) kuramı olarak olarak değerlendirilen Guthrie’nin kuramına göre, bir davranışın eşlik ettiği bir uyarıcı bileşimi tekrar ortaya çıktığında organizma aynı tepkiyi verecektir. Daha farklı bir ifadeyle, bir davranış ile bir uyarıcı arasında bağlantı kurulabilmesi için klasik koşullamada olduğu gibi bir koşulsuz uyarıcı-koşulsuz tepki bağlantısına ihtiyaç yoktur. Bir davranışla bir uyarıcı biribirine eşlik ederse, uyarıcı daha sonra yeniden ortaya çıktığında, bu uyarıcıyı muhtemelen aynı davranış (tepki) izleyecektir.
    • Eğitim sürecinde (öğrenme-koşullama durumunda) bir tepki ister koşulsuz uyarıcı tarafından isterse bir başka yolla çıkarılmış olsun, bir uyarıcıyla bir tepki beraberce ortaya çıkmışsa, öğrenme meydana gelmiştir; bu uyarıcıyla bir daha karşılaşıldığında, aynı tepki gösterilecektir. Guthrie’ye göre, bir uyarıcı örgüsü bir tepkiyle ilk eşlenme durumunda bütün ilişkilenme (associative) gücünü kazanacaktır.
    • Ancak, belirli bir durumda insan bir çok davranış gösterebileceğine göre bunlardan hangisi bir dahaki sefere yine ortaya çıkacaktır? Guthrie’de, Watson’un kuramında olduğu gibi bir sonraki uyarıcı durumunda en son davranışın tekrar edileceğini ifade etmektedir.
    • Guthrie için öğrenmenin temel mekanizması koşullamadır (simultaneous conditioning). “Bir tekrarlı öğrenme durumu” olarak tanımlayabileceğimiz bu kuramdaki en son tepki ilkesine göre mekanik bir bilmece aletiyle uğraşan bir kimse bir çok davranış (tepki)gösterir. Eğer sonuçta doğru tepkiyi gösterirse (bilmeceyi çözen tepki), bu tepkiyi aynı durumla karşılaştığında yine gösterme eğiliminde olacaktır (Watson’da tekrar gerekiyordu). Bu durumda da “bilmeceyi çözmesini öğrenmiş” olacaktır. Ama eğer, bu kişi bilmeceyi çözmeye başaramamışsa bu aletle bir daha karşılaştığında aynı tepkiyi, yani aleti bir kenara atmayı tekrarlayacaktır. Bu halde de yine bir şeyler öğrenmiş olmaktadır. Her iki durumda da, bilmece aletinin teşkil ettiği uyarıcı konbinasyonuyla karşılaşmaktadır. Her iki durumda da, uyarıcıyı ortadan kaldıran bir hareket vardır ve bu sebepten, Guthrie’ye göre, aynı durumla karşılaşılınca bu hareket, büyük bir ihtimalle tekrarlanacaktır. Her iki uyarıcı durumunda da son tepki öğrenilmiş olmaktadır, Watson’a göre öğrenmeyi-ilişkilendirmeyi sağlayan etkenlerden birisi tekrardır.
    • Guthrie’de, Watson’un kabul ettiği gibi, uyarıcı-tepki bağı farklı düzeylerde (güçlerde) ve tekrarlarla meydana gelmemektedir. Ya hep-ya hiç ilkesiyle uyarıcı-tepki bağı bir defada kurulmakta, ya da hiç kurulmamaktadır. Arada farklı güçlülük düzeylerinde uyarıcı-tepki bağlarına yer yoktur. Bir hareketin bir uyarıcı konbinasyonuna tek bir tekrarda (tek bir yaşantıda) tamamen koşullaması gerçekleştiğine göre daha fazla bir tekrarın, uyarıcı-tepki bağının güçlenmesine bir etkisi olmayacaktır. Görüldüğü gibi Guthrie, Pavlov prensiplerine pek bağlı değildir. Ona göre ilişkisel öğrenme için yakınlık (contiguity) faktörü en önemli değişkendir. Pavlov tipi öğrenme durumu ise, yapay durumlarda ortaya çıkan (çıkartılan) koşullamaları ifade etmektedir.
    • Ancak, tekrarın öğrenme üzerindeki olumlu etkisi bilinmektedir. Çeşitli becerilerin tekrar yoluyla geliştirildiği bilinmektedir. Hem b,ilişsel süreçler hem de çeşitli motor hareketlerle ilgili beceriler tekrar yoluyla geliştirilebilmektedir.
    • Guthrie, bu nitelikteki eleştirilere bir becerinin öğrenilmesi tekrarla gelişmektedir, ancak, bir beceri bir çok uyarıcı-tepki bağından oluşmaktadır ve herhangi bir beceriyi öğrenmek bu nedenle bir çok uyarıcı-tepki bağının öğrenilmesi demektir. İşte bu tek tek uyarıcı-tepki bağlarının öğrenilmesi tek bir tekrarda olmakta, ama bu uyarıcı-tepki bağıntılarının (dizgesinin) oluşturduğu davranış ve/ya beceri tekrarla gelişmektedir. Bu duruma bisiklete binmenin öğrenilmesi veya araba kullanmanın öğrenilmesi örnek verilebilir. Ancak, yine de bazen tek bir uyarıcı-tepki bağının, bazen de bir becerinin çok daha karmaşık uyarıcı-tepki bağlantılarının en son hareket olması durumu nedeniyle, Guthrie’nin kuramı karmaşık davranışları tam olarak açıklar nitelikte değildir. İki durum arasındaki farkı ve/ya benzerliği tam olarak açıklamamaktadır.
    • Guthrie’ye göre davranışta ne kadar çok hareket varsa, o kadar çok uyarıcı-tepki bağlantısı ve o kadar çok tekrar gerekecektir. Öğrenmede, genellikle ölçülen şey bütün bir beceri ya da davranıştır. Oysa gerçekte öğrenilen şey, bunu oluşturan hareketlerdir. Hareketlerin her birisi de yeni uyarıcı kaynakları oluşturur. Bir dış uyarıcı, organizmada bir takım hareketler doğurur. Bu hareketler de organizmanın davranış (tepki) göstermesinde yeni uyarıcılar olarak değerlendirilir. Kapsamlı beceriler ya da davranışların öğernilmesinde uyarıcılarla tepkilerin ilişkilenmesi için geçen süre, aslında bu hareketlerin doğurduğu uyarıcılarla bunlardan doğan hareketlerin ilişkilenmesinden dolayı uzamaktadır.
    • Guthrie’ye göre (Wolman 1960, s.98), öğrenme süreci genel olarak uyarıcı ve tepkilerin zamandaş yakınlıkları dolayısıyla eşzamanlı koşullama ilkesiyle açıklanabilir. Görünüm sıklığı, şiddet, yayılma, koşullamanın veya uyarımların beyinde gelişmesi, sönme, ket vurma, unutma, doğru ve ters (forward and backward) koşullama gibi öğrenmenin temel özellikleri hep bu genel ilkeyle açıklanabilecek niteliktedir.
    • Bir davranışın doğru şeklini öğrenirken yapılan hataların veya başarılı hareketlerin ne gibi bir etkisi olacağı Guthrie tarafından açıklanmamıştır. Guthrie’nin kuramında pekiştireç kavramı yoktur. Bir uyarıcı veya uyarıcılar grubu doğru tepki de, yanlış tepki de öğrenilebilir: Organizma başarılı olduğu veya pekiştirildiği için değil, tepki verdiği için öğrenir.
    • Guthrie, kuramını deneysel olarak açıklamak üzere kediler üzerinde araştırma yapmıştır. Kedilerle yaptığı kaçma deneyinde kedinin öğrendiği ilk tekrarda kapağın açılmasını sağlayan tepki, diğer tekrarlarda aynı şekilde yapılmaktadır. Kedi kapağın açılması için pedala kuyruğuyla dokunmuşsa diğer denemelerde de, eğer kedinin dikkatini dağıtıcı yeni bir uyarıcı yoksa, çubuğa pedala dokunarak kapının açılmasını sağlamaktadır. Bu veriler, bir tekrarda öğrenme ilkesini destekler niteliktedir. Ancak, başarısız olması durumunda ortaya çıkacak durum açıklamadan yoksundur.
    • Motivasyon: Guthrie’ye göre, açlık, susuzluk gibi dürtüler belirleyici değildir. Açlık, susuzluk gibi motivasyon kaynakları, aslında organizmayı uyarılmış halde tutan uyarıcılardır. bu uyarıcılar organizmanın davranışı sürdürmesiiçin önemlidir, ancak, öğrenmeyi sağlayan şey yine tepkinin kendisidir.
    • Sönme ve unutma: Guthrie’de, sönme, unutma süreçleri uyarıcı-tepki çerçevesi içinde yeni tepkilerin kazanılması, eski tepkilerin değiştirilmesi şeklinde ele alınmaktadır. Sönme, uyarıcıdan sonra pekiştirecin kesilmesinden dolayı davranışın sönmesi değil, yeni bir davranışın öğrenilmesi olarak ortaya çıkmaktadır. Sönme, her zaman ilişkisel olarak ortaya çıkar. Yani, daha önceki tepkiyle (sönen tepkiyle) uyuşmayan bir tepkinin öğrenilmesi yoluyla gerçekleşir. Guthrie’ye göre unutma ise araya girme yaklaşımı ile açıklanmaktadır. Öğrenilmiş bir tepkinin unutulması, yeni bir uyarıcı-tepki ilişkisinin gelişmesi ve uyarıcı tepki ilişkisini bozması nedeniyle ortaya çıkmaktadır.
    • Eşik yöntemi: Guthrie alışkanlıkların söndürülmesi için üç yöntem önermektedir: Eşik yöntemi, yorgunluk yöntemi, uyuşmayan uyarıcılar veya tepkiler (incompatible stimuli) yöntemi. Eşik yöntemine göre, uyarıcıyı çok zayıf, farketmekle farkedilmemek arasında bir derecede vermek ve dolayısıyla istenilmeyen tepkinin yapılmamasını sağlamaktır. Yani uyarıcı, tepki için eşik seviyesinin altında verilmektedir. Böylece uyarıcı daha sonra güçlü olarak verildiğinde de tepkinin ortaya çıkmasınısağlamayacaktır. Çok düşük bir düzeyde verilen uyarıcı, alşgı eşiğini yükseltecektir. Böylece gittikçe daha belirgin olarak ortaya çıkan uyarıcılar algı eşiğinin altında kalacaktır. Yorgunluk yönteminde, organizma bu tepkiyi yapamayacak kadar yorgun düşüp, bu tepkiyi bırakıncaya kadar, istenmeyen tepki tekrar tekrar çıkartılmaktadır. Organizma tepki yapmayı durdurduğu anda da farklı bir duruma geçmiş olacaktır. Organizma ister eski tepkiyi durdursun, isterse yeni bir tepki ortaya çıksın, ortada durumu değiştiren bir son tepki vardır. Organizmanın aynı uyarıcı durumuyla karşılaşması halinde bu son tepki ortaya çıkacaktır. Uyuşmayan uyarıcılar yönteminde ise, istenilmeyen tepki, kendisini çıkaran uyarıcılardan farklı uyarıcılarla karşılaştırılacaktır. Bu farklı uyarıcıların çıkardığı tepkiler, bırakılması istenen tepkilerle uyuşmayacaktır.
    • Ceza: Guthrıe’de cezanın yeri pek yoktur. Ceza, ancak istenmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcıyla uyuşmaz ise veya istenmeyen tepkiyle uyuşmayan yeni bir tepki doğurursa etkili olur.
    • Guthrıe’ye göre organizmanın bir şeyi istemesi; bir uyarıcı veya uyarıcılar bütününün organizmayı uyarılmış halde tutması, uyarılmışlı halini ortadan kaldıracak hareketleri engelleyen herhangi bir şeyin varlığı, belirli tepkileri yapmak için fiziksel hazırbulunuşluk, bu tepkileri yaptıktan sonra doğacak sonuçlara fiziksel hazırbulunuşluk olarak açıklanabilir.

    E. L. Thorndike




    • Thorndike’ın kuramı bağlantıcı (connectionism) kuram olarak kabul edilmektedir. Çalışmalara hayvanlarda öğrenmeyi araştırmakla başlamış, daha sonra insanda öğrenme, sosyal psikoloji ve eğitim psikolojisi araştırmalarına yönelmiştir. Pavlov’un çalışmaları ile Thorndike’ın etki kanunu (law of effect) aynı yıllara rastlamaktadır. Eğer organizma analiz edilirse, tepkiler, tepkiye hazırbulunuşluk, tepkiyi kolaylaştıran koşullar, ketvurma, tepkilerin yönleri arasında bağlantıların bulunduğu görülür. Eğer bütün bunların tam bir envanterini çıkarabilirsek, insanın her gözlenebilir durumda, neler düşünebileceğini, neler yapabileceğini, insanı nelerin tatmin edebileceğini ve rahatsız edebileceğini, buna göre hemen hiç bir şeyi dışarda bırakmadan söyleyebiliriz. Öğrenme, bağlantının kurulmasıdır. Zihin insanın bağlantı sistemidir (connection-system).
    • Thorndike’a göre ilişkilendirmenin bazı başarılı tekrarlardan sonraki tekrarda hayvan daha uzun bir zaman harcamaktadır. Bu durum, örneğin kedinin ipi çekmeyi öğrenmesi, ipi çekmekle kapağın açılması arasındaki ilişkiyi zekice kavramasına dayanmaktadır. Burada öğrenme, ipi görmeyle onu çekme arasındaki bir uyarıcı-tepki bağının adım adım zihinde oluşması (stamping-in) şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu durumu önce deneme-yanılma öğrenmesi (trial and error learning) olarak açıklamış, ancak daha sonra seçerek ve bağlantılandırarak (selecting and connecting) öğrenme olarak açıklamıştır. Hayvan, kutudan kaçmak (ve yiyeceğe ulaşmak) için muhtemel bir çok tepki arasında uygun tepkileri seçmek durumundadır. Organizma, hedefe ulaşabilmek için doğru seçimleri yapmak durumundadır. Organizma, birden kavrama yerine doğru tepkileri derece derece seçmekte-oluşturmakta (stamping-in), yanlış tepkileri ise atmaktadır (stamping out).
    • Thorndike’a göre isteksiz tekrar davranışın öğrenilmesini sağlamaz. Thorndike’a göre; bir uyarıcı-tepki bağının oluşmasında her ikisinin aynı anda ortaya çıkması yeterli olmamakta, tepkiden sonra ortaya çıkan etki de önemli bir rol oynamaktadır. eğer bir uyarıcıyı bir tepki, sonra da bir tatmin edici (satisfier) izlerse, bu uyarıcı-tepki bağlantısı güçlenmekte ve öğrenme ortaya çıkmaktadır. Eğer uyarıcıdan sonra tepki ve tepkiyi de bir rahatsız edici (annoyer) takip ederse bu uyarıcı-tepki bağı zayıflamaktadır.
    • Thorndike, uyarıcı tepki bağlantısının kurulmasında ödülün en etkili rolü oynadığı, fakat cezanın uyarıcı-tepki bağını zayıflatmakta bu kadar etkili olmadığını düşünmektedir. Öğrenme, uyarıcı-tepki bağlarının kurulmasıdır. Bunun için, organizmanın güdülenmiş olması gerekir. Buna bağlı olarak tepkiden sonra bir etkinin ortaya çıkması gerekmektedir, ancak o zaman bir uyarıcı-tepki bağlantısının kurulması olasılığı artar. Doyurucu-ödüllendirici etkiler, bağlantıların güçlenmesinde daha önemli rol oynarlar. Bir uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi için 3 temel yasa vardır: Hazırbulunuşluk yasası (the law of readiness), organizmanın belirli bir tepki vaya davranış için gereken hazırlıklara sahip olup olmadığını ifade eder. Tekrar kanunu; bağlantıların tekrarla güçlendirilmesi (law of use) ve bağlantıların zayıflamasını veya tekrarların kesilmesiyle unutulmasını (law of disuse) ifade eder. Bir uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi bu bağdaki tepkinin, aynı durum bir daha ortaya çıktığında, yapılma olasılığının artması demektir. Durumlar birbirini hemen takip ederlerse olasılık büyür. Etki kanunu; bir uyarıcı-tepki bağının, tepkinin doğurduğu etkilere göre kuvvetlenmesini veya zayıflamasını ifade eder. Değiştirilebilir bir bağ tatmin edici haller tarafından takip edilirse, bu bağın kuvveti artar, rahatsız edici haller tarafından takip edilirse, bu bağın kuvveti azalır.
    • Çoklu tepkiler: Bir tepkinin ödüllendirici bir etki doğurması için önce bu tepkinin yapılması gerekir. Öğrenen organizma bir problem durumuyla karşılaştığı zaman, çeşitli tepkileri dener. Uygun tepki çıktığında, istenilen etki doğmuş olur. Bu durumda öğrenme mümkün olur. Ama organizma, tepkilerini değiştirecek yetenekte değilse, çok çeşitli tepkiler (multiple response) yapamıyorsa, istenilen sonuç hiç bir zaman elde edilemeyebilir. Bu bakımdan, öğrenmenin olabilmesi için, organizmanın çoklu tepkiler gösterebilecek kapasitede olması gerekir.
    • Tutum veya set: Tepkiler, belirli bir oranda, bireyin içinde yaşadığı kültür tarafından belirlenir. Tepkiler, aynı zamanda, içinde bulunulan anın eğilimleri tarafından da etkilenirler. Tutumlar (attitute set), bireyin hangi koşullarda tatmin olacağını veya hangi koşullarda rahatsız olacağını belirler.
    • Unsurların kuvveti: Öğrenen organizma, problem durumundaki unsurlara (prepotent elements) seçici bir şekilde tepkide bulunur. Özellikle insanlar, problem durumundaki temel unsurları seçebilir ve tepkilerini bu temelin üzerine oturtabilirler.
    • Tepki analojisi: Organizmalar, yeni durumlara benzetmeler yoluyla tepkide bulunabilirler. Yeni bir duruma giren organizma, bu duruma benzer diğer durumlarda yaptığı tepkileri tekrarlayabilir.
    • N.E. Miller
    • Miller’in öğrenme ve motivasyon teorisinde merkezi kavram dürtü’dür. Dürtü, Miller’e göre, bireyi harekete geçmeye iten, hareketlerini belirli bir hedefe yönlendiren bir canlanma halini (aroused state) ifade eder. Dürtü hallerinde herzaman güçlü bir uyarıcı bulunur. Eğer bir uyarıcı yeterince güçlüyse, bir dürtü olarak rol oynar. Dürtü uyarıcısı içten veya dıştan gelebilir. Örneğin acı, dıştan gelen bir uyarıcının doğurduğu bir dürtü halidir, açlık ise içten gelen bir uyarıcının doğurduğu dürtü halidir. Bazı dürtüler, bireyin heyecan tepkileri tarafından da meydana getirilebilirler. Öfkeli bir durumdayken, bedende bir takım fizyolojik değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Bu değişikliklerin bazıları (adrenalin düzeyinin artması, kan dolaşımının hızlanması, v.b.) şiddetli iç uyarıcıların meydana gelmesine sebep olur. İşte korku dürtüsünün nedeni bu uyarıcılardır. İçten veya dıştan dürtülerin kaynağı ne olursa olsun, bireyin uyarılmış halde kalmasını sağlarlar. Bu bakımdan dürtü güdülenmenin temelini oluşturur.
    • Dürtülerin bazıları açlık, susuzluk ve seks gibi temel içgüdüsel dürtülerdir. Diğerleri ise ikincil dürtüler olup öğrenmeyle kazanılmıştır. Her ikisi de organizmanın harekete geçmesine, belirli tepkileri yapmasına veya yeni tepkileri öğrenmesine sebep olur.
    • Miller’de öğrenme durumlarındaki temel süreç dürtü eksilmesi, bunu teşkil eden öğeler ise dürtü, uyarıcı, tepki ve dürtünün şiddetindeki azalmadır. Öğrenme durumunda tepkileri etkileyen, tepkileri yönlendiren uyarıcı kümesidir. Bir organizma, belirli bir dürtüyü eksiltmek için sadece bir tepkiyi öğrenmemekte, tepkinin ortaya çıktığı şartları da öğrenmektedir. Tepkileri yönlendiren ve hangi tepkilerin yapılacağını tayin eden uyarıcılara ipucu (cue) denir. Öğrenme faaliyetinin sonunda gerçekleşen dürtü eksilmesine ödül denir.
    • Miller’ın kuramında, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için dört temel öge bulunmaktadır: Dürtü, ip ucu, tepki ve dürtü eksilmesi veya ödül. Hemen hiç bir zaman belirli bir uyarıcıyla ilgili iki (veya daha fazla) öğrenme durumu birbirinin tıpatıp aynısı olamaz. Ama aynı tepkiler her iki öğrenme durumunda da ortaya çıkabilir. Aynı tepkilerin ortaya çıkma olaslılıkları durumlar arasındaki benzerliğin oranına bağlı olarak artar. Dolayısıyla, genelleme ip uçlarının benzerlik derecesine bağlıdır. Öğrenme durumlarındaki ip uçları birbirine ne kadar benzerse, tepkileri bu durumlara genelleme de o kadar artar. Ödül, tepkiyi ne kadar yakın bir zaman aralığıyla takip ederse ip ucuyla ödül arasındaki bağın kuvveti o kadar artar ve dolayısıyla öğrenme de okadar güçlü olur. Erişkinlerde ve yaşı bir hayli ilerlemiş çocuklarda ödülle ilgili bir işaret, yeterli olurken küçük çocuklarda ve hayvanlarda elle tutulur gözle görülür ödüller, yani hemen tepkiden sonra elde edilen ödüller daha etkili olmaktadır.
    • Miller’e göre, insanlarda öğrenme önemli ölçüde taklide dayanır. Bir çok durumda insanlar, tepkileri ödüllendirilene kadar teker teker bütün tepkileri denememekte, fakat bir başkasının yaptığını tekrarlayarak karşılaştıkları problemleri çözmeye çalışmaktadırlar. Çözümü sağlayan taklit edilmiş tepkiler yerleşmekte yani öğrenilmektedir. Meşhur, saygınlığı olan, belirli bir toplumun standartlarına göre başarılı olan kişiler, diğerlerine oranla daha fazla taklit edilirler.
    • Korku, nörotiklik ve öğrenme: Miller’e göre, nörotik kişi, çatışmalarından (conflict) dolayı acı çekmektedir. Günlük yaşamda bir çok durumda ne yapacağını, nelerin olup bittiğini bilmemektedir, kendi nörotik davranışlarının farkında olsa bile bunların nelerden kaynaklandığını anlayamamaktadır. Öğrenme yoluyla kazanılan korku dürtüsü, bireyin çektiği acının, çatışmaların, nörotik davranışların asıl nedenidir. Öğrenilmiş korku dürtüsünün içeriği, şiddetli bir uyarılma, ipuçları, şiddetli uyarılmanın sonuçları ve tepkilerden ibarettir. Miller ve Dollard, erişkinlikte yaşanan bir çok heyecansal problemin temelinde, çocuklukta yaşanılan veya edinilen bu gibi dürtülerin bulunduğunu kabul etmektedir.
    • Dollard ve Miller çalışmalarında nörotik insanın üç özelliğine dikkate çekmişlerdir: Yaşadıkları çatışmalardan dolayı mutsuzdurlar, yaşamlarında bazı durumlarda oldukça aptal davranırlar ve semptomlara sahiptirler. Bu üç özelliğin de daha önce öğrenilmiş korku dürtüsünden kaynaklandığını ifade etmektedirler. Bu dürtü acının kaynağı, çatışmanın temeli ve semptomların oluşmasının nedenidir.
    • Çatışma: Koşma kanalında eğitildikten sonra, bu eğitime (öğrenmeye) ters düşen bir şekilde acıyla (şokla) karşılaşan fareler açık bir şekilde çatışma davranışı göstermektedirler, yani, hedefe doğru yürümekte, belirli bir noktaya kadar yaklaşmakta, sonra durmakta ve bu noktada bir ileri bir geri veya bir sağa bir sola doğru sallanmaktadırlar. Bu kararsızlık hali, hedefe doğru ilerlemenin gittikçe yavaşlaması ve hedeften ani geri kaçışlarla belirginleşmektedir.
    • Bu davranışlar, diğer bir çok durumlarda görülen çatışma davranışlarına benzemektedir. Klinik gözlemler, çatışmanın anormal davranışların ortaya çıkmasındaki önemli rolünü göstermektedir.
    • Çatışmanın değişkenleri:
    • Bir hedefe yaklaşma eğilimi organizmanın hedefe yakın olduğu oranda kuvvetlenir.
    • Korkulan bir uyarıcıdan kaçınma eğilimi bu hedefe yaklaştıkça kuvvetlenir.
    • Kaçınmanın şiddeti belirli hedefe yaklaştıkça artar.
    • Yaklaşma ve kaçınma eğilimlerinin şiddeti doğrudan, bunların dayandığı dürtünün şiddetine göre değişmektedir. Zayıf şoklar organizmayı durduramazken daha kuvvetli şoklar durdurmaktadır.
    • Birbiriyle uyuşmayan tepkiler çatışma halindeyse, bunlardan daha kuvvetli olan ortaya çıkmaktadır.
    • Çatışma durumunda korku, durumun içerdiği başlıca ip uçları tarafından çıkarılan öğrenilmiş bir dürtü olmakta, fakat açlık daha çok iç fizyolojik etkenlere bağlı bir dürtü olmaktadır.
    • Öğrenilmiş dürtülerin şiddeti, diğer öğrenilmiş tepkiler gibi, pekiştireç noktasına olan uzaklıkla ters orantılı olarak değişmektedir (hedefe olan mesafe az, dürtü şeddeti fazla gibi).

    Clark L. Hull (1884-1925)




    • Hull’in teorisindeki merkezi kavram alışkanlıktır. Hull’e göre karmaşık davranışlar, adım adım öğrenmeyle veya öğrenmenin temel mekanizması olan koşullamayla kazanılmaktadır. Hull, diğer kuramcılar gibi bir çok bağımsız değişkenin ya da davranışın bağımlı değişkenin üzerine nasıl etki yaptığına ilişkin bir sistem geliştirmiştir. “Ara değişken” kavramını da ele alınmıştır. Hull bu sistemi dört basamaklı bir analizi şeması ile açıklamaya çalışmıştır. 1. Basamakta; bağımsız değişken, 4. Basamakta bağımlı değişken, 2. ve 3. Basamaklarda ise diğerleri ile ilişkisini varsaydığı ara değişkenler bulunmaktadır. 1. Basamaktaki bağımsız değişkenin değerini (derece miktarı) bilerek 2. Basamak değerlerini hesaplamakta, 3. basamakta ise bağımlı değişkenin son değerini açıklamaya yarayacak bir başka ara değişkenden söz etmektedir. Bağımsız değişkenlerin tümü araştırmacı tarafından manipüle edilmektedir. Bazı bağımsız değişkenler öğreneni öğrenme anında etkilemekte ve uyarmaktadır (örneğin sınıf ortamının sıcaklığı). Diğerleri ise öğrenme durumundan hemen önceki olayları kapsar. Örneğin; öğrenenin son yemek saati, harcadığı kas gücü, öğrenebilmek için yaptığı tepki sayısı, son tepkide alınan ödülün büyüklüğü gibi diğer bağımsız değişken örnekleri de öğrenme durumundan önceki deneyimleri kapsayan bağımsız değişkenlerdir.
    • Hull ikinci basamak ara değişkenleri de sisteme getirmiştir. Bunlar organizmanın varsayılan (hipotetik) durumlarıdır. Dıştan gözlenemezler ama bağımsız değişkenler aracılığı ile doğrudan kontrol edildikleri düşünülür. En önemlileri alışkanlık gücü ve dürtüdür. Alışkanlık gücü tepki ve ipuçları arasındaki öğrenilmiş bağ gücünü temsil eder. Dürtü ise organizmayı harekete geçiren bir durumdur. Dürtüde azalma ödül niteliğini taşır. Alışkanlık gücü sistemin anahtar kavramıdır. Alışkanlık sürekli çağrışımı ifade eder. Güç çoğalabilir ama azalmaz. Her defa uyaran ortaya çıktığında yapılan tepki hemen pekiştirilir ise bu U-T çağrışımının gücü artar. Hull’ın sistemindeki anlayış doğrultusunda tüm pekiştireçler dürtünün azalması ile ilgilidir.
    • Dürtü, açlık, susuzluk, acı gibi beden gereksinimlerini eksikliği veya acı veren uyaran tarafından üretilen organizmanın geçici durumudur. Dürtülerin iki tür işlevi vardır: her dürtü durumu güçlü dürtü uyaranı üretir. Bu uyaran bedenin eksikliğini hissettiği özel gereksinimi belirler. Dürtünün diğer işlevi ise harekete geçirici işlevidir. Tüm dürtü durumları bir araya gelerek organizmanın toplam dürtü düzeyini oluşturur. Dört basamak analizi şemasında D olarak ifade edilen toplam dürtü organizmanın uyarılmışlık düzeyini yükseltir.
    • Hull, bir başka yönden ödülün büyüklüğü ile de ilgilenmiştir. Davranış dizgesini, ödülün büyüklüğünün artması, dürtüde azalma ve buna bağlı olarak alışkanlık gücünün artışı şeklinde formüle etmektedir. Daha sonra sistemine alışkanlık gücü ve dürtüye ilaveten teşvik edici güdüyü ilave etmiştir. Ödülün büyüklüğü sadece teşvik edici güdünün düzeyini etkiler, alışkanlık gücünü etkilemez. Araştırmacı koşunun sonunda karşılaştığı ödülün büyüklüğünü arttırıp, azaltarak farenin hızının azalmasını ya da çoğalmasını kontrol edebilir. Bunun gibi işçinin üretimini arttırma olasılığı da mümkündür. Bu üç ara değişken dürtü, alışkanlık gücü ve teşvik edici bir arada çalışarak diğer bir ara değişkeni üretirler: tahrik edici potansiyel.
    • Bağımlı değişken: gözlenebilir ve ölçülebilir özellik taşıyan davranışlardır. Bu sistemi kullanarak bir farenin labirentte ödüle koşmasının hızını tahmin etmek mümkündür. Farenin labirentte kaç kez koştuğunu ve pekiştirildiğini bilirsek alışkanlık gücünü hesaplayabiliriz. Dürtüyü hesaplamak için farenin en son kaç saat önce yemek yediğini bilmemiz gerekir. Teşvik edici dürtüyü hesaplamak için farenin son bir kaç denemesinde elde etttiği ödül ölçüsünü bilmemiz gerkir. Bu üçünü çarptığımızda tahrik edici uyaranın değerini buluruz. Sonunda tahrik edici uyaranı kullanarak o denemedeki farenin hızını tespit ederiz.

    Gözlem Yoluyla Öğrenme




    • Gözlem yoluyla öğrenme, öğrenme sürecinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. İnsanlar gözlem yoluyla çeşitli davranışları öğrenmektedirler. İletişimin ve görsel teknolojilerin gelişmesiyle birlikte gözlem yoluyla öğrenme sürecini anlamak insan davranışlarının kontrolünde ve yordanmasında önemli bir yer tutmaktadır.
    • Gözlem yoluyla öğrenme konusunda ilk çalışmalar Thorndike (1901) tarafından kedi, tavuk, köpek ve maymunlarla ve Watson (1908) tarafından maymunlarla yapılmış ve bu organizmaların gözlem yoluyla öğrenmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.
    • Miller ve Dollard, taklit davranışlarını üç boyutta ele almışlardır: Aynı davranışın gösterilmesi, bir başkasının davranışını kopye etmek ve benzer bağımlı davranış. Birincisi kırmızı ışıkta herkesin durması veya bir konser bitiminde herkesin alkışlaması, İkincisine ise yaptığı ödev öğretmeni tarafından eleştirilen öğrencinin öğretmenin davranışlarını taklit ederek yeni ödev yapması örnek verilebilir. Son olarak, babası kapıya geldiğinde çukulata alacağını bildiği için büyük kardeşin kapıya koşması durumunda küçük kardeş kendisinin de kapıya koşması durumunda çukulata alacağını (ödüllendirileceğini) öğrenir. Bu nedenle büyük kardeş ne zaman kapıya koşsa küçük kardeş bu davranışı taklit ederek kapıya koşacaktır. Yetişkinlerin davranışları çoğunlukla bu tür benzer-bağımlı davranış çerçevesinde ele alınabilir. Tanımadığı bir ülkeye giden bir yetişkin davranışın nedeninin anlamasa bile başkalarının davranışlarını gözleyerek onlar gibi davranmaya çalışır.
    • Miller ve Dollard taklitin bir alışkanlık halini alabileceğini belirtmektedirler. Büyük kardeşinin davranışlarını taklit ettiği için ödüllendirilen çocuk, davranışları sürekli taklit etmeye başlayabilir. Bu durum genellenmiş taklit (generalized imitation) olarak değerlendirilmektedir.
    • Bandura ise, gözlem yoluyla öğrenme sürecini edimsel koşullama çerçevesinde ele almak yerine bilişsel bir süreç olarak değerlendirmiştir. Banduraya göre gözlem yoluyla öğrenme taklit içerebilir de, içermeyebilir de. Yolda araba kullanırken önünüzde giden bir arabanın çukura düştüğünü görürseniz yolun o bölümünden geçmemek için yönünüzü biraz değiştirirsiniz. Bir başka deyişle, önünüzde araba kullanan sürücünün davranışını taklit etmezsiniz. Gözleyerek öğrendiğiniz “bilgi”yi bilişsel işlemden geçirir ve daha detaylı bir şekilde kullanırsınız. Gözlem yoluyla öğrenme basit bir taklitten çok karmaşık bir süreçtir.
    • Bandura (1965) saldırgan davranış gösteren bir yetişkinin davranışının ödüllendirildiği, cezalandırıldığı ve ne ödül ne ceza aldığı üç farklı filmi üç çocuk grubuna izlettirmiş ve bir sonraki aşamada çocukların saldırgan davranışlarını gözlemiştir. Beklendiği gibi, ödüllendirilen modeli izleyen çocuklar en saldırgan, cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da en az saldırgan davranışı göstermişlerdir. Böylece, dolaylı yaşantının veya bir başkasının yaşantısının da çocukların davranışlarını etkileyebileceği görülmüştür. Başka birisinin davranışlarının ödüllendirildiğini gözleyen çocuğun davranışının görülme sıkılığının artacağı görülmüştür.
    • Çalışmanın bir sonraki aşamasında çocuklara modelin saldırgan davranışını göstermesi için teşvik verilmiştir. Bütün çocukların modelin saldırgan davranışlarını gösterebildiği görülmüştür. Buradan yola çıkarak öğrenme ve davranış (performance) arasında bir farklılık olduğu gözlenmiştir. Sonuç olarak Bandura’ya göre, pekiştireç öğrenme değil performansla ilgili bir değişkendir. Bu nedenle, pekiştireç olsa da olmasa da bireyin gözlem yoluyla öğrenme kapasitesi geliştiği andan itibaren gözlem yoluyla öğrenme vardır.
    • Bandura gözlem yoluyla öğrenme sürecini dört temel aşamada incelemektedir. Birinci aşama olan dikkat sürecinde birey, modelin bir davranışını öğrenmeden önce dikkatini modelin davranışına yöneltir. Bireyin algı kapasitesi dikkat sürecini etkileyecektir. Gözleri görmeyen birey için, görme becerisi olan birey için kullandığınız model uyarıcıları kullanamazsınız.
    • Bireyin geçmiş pekiştireç yaşantıları da, dikkatin hangi davranışa yöneleceğini etkileyecektir. Modelin özellikleri de model alacak bireyin dikkatinin modele ne kadar yöneleceğini etkileyecektir. Bireyin kendisine benzer (yaş, cinsiyet, vb.), statüsü yüksek olan, saygı duyulan, başarılı, güçlü ve çekici modellerin daha çok gözlendiği veya taklit edildiği bilinmektedir.
    • Gözlem yoluyla elde edilen bilginin işe yaraması için hatırlanması (retention) gerekecektir. Bandura’ya göre bilgiler iki şekilde depolanmaktadır: İmgesel depolama gözlenen davranışın bir resmi gibi depolanmaktadır. Bandura, davranışları yönlendiren bilişsel sürecin temel olarak görsel olmaktan öte sözel olduğunu belirtmektedir. Ancak, olayların hafızada kodlanması sürecinde sözel ve görsel imgelerin birbirinden ayrılmasının zor olduğunu belirtmektedir. Bilgiler bilişsel olarak depolandıktan sonra zihinsel olarak canlandırılabileceği, prova edilebileceği ve böylece geliştirilebileceği kabul edilmektedir.
    • Gözlem yoluyla öğrenmenin yeniden üretme (behavioral production process) aşaması gözlenip, bilişsel olarak depolanan bilginin davranışa dönüştürülmesi sürecidir. Bilgilerin öğrenilmesi ile davranışa dönüştürülmesi farklı şeylerdir. Bir maymunun kuyruğunu kullanarak ağaca tırmanmasını gözleyen birisi bu davranışı öğrenebilir, ancak bu davranışı göstermesi mümkün değildir. Birey gözlem yoluyla bilişsel olarak bir çok bilgiyi öğrenebilir, ancak gelişim seviyesindeki yetersizlik, organlardaki hasar veya hastalık gibi çeşitli nedenlerden dolayı bu bilgiyi davranışa dönüştüremeyebilir. Bandura’ya göre uygun davranışı göstermek için bireyin fiziksel özellikleri uygun olsa bile, gözlemci modelin davranışını gösterebilmek için zihinsel olarak prova yapması gerekir. Bu süreçte gözlemci kendi davranışını modelin davranışıyla karşılaştırır. Kendi davranışı ile modelin davranışına benzer davranışı elde edinceye kadar çalışır. Hatırlama süreci burada gözlemcinin kendi kendisini gözleyip, davranışını düzeltmesine temel olmaktadır.
    • Motivasyon Süreci: Bandura’nın kuramında pekiştirecin iki temel işlevi bulunmaktadır. Birincisi, gözlemcide modelin çeşitli davranışlarının pekiştirilmesi nedeniyle, model gibi davrandığında kendisinin davranışlarının da pekiştirileceği beklentisi oluşturur. İkincisi, öğrenmenin davranışa dönüşmesini teşvik eder. Öğrenilen bilgi ihtiyaç duyulana kadar kullanılmadan kalır. Örneğin, sınıfın nerede olduğunu bilirsiniz ama ders saatine kadar sınıfa gitmezsiniz. Nerede yemek yiyeceğinizi bilirsiniz ama acıkıncaya kadar kafeteryaya gitmezsiniz.
    • Bandura koşullama kuramcılarından farklı olarak, öğrenme için pekiştirecin mutlaka organizma tarafından alınmasının ve davranışın organizma tarafından gösterilmesinin gerekmediğini belirterek, bir modelin davranışının gözlenmesi sonucu da öğrenmenin ortaya çıkabileceğini belirtmektedir. Ayrıca, organizmanın gösterdiği belli bir davranışın pekiştirilmesi veya cezalandırması kadar bir modelin davranışının pekiştirildiği veya cezalandırıldığını gözlemenin de (vicarious reinforcement or punishment) davranış performansında etkili olduğunu vurgulamaktadır. Daha önceki gözlemlerinden edindiği bilgilerle birey belli bir davranışı gösterdiğinde belli bir sonuç elde edeceğini bilir ve buna göre davranır. Davranışın tek belirleyicisi tabi ki beklenti değildir. Davranış aynı zamanda bireyin davranış standardına, becerisine kendi yeterliğiyle ilgili düşüncesine de bağlıdır.
    • Sonuç olarak, gözlendiği varsayılan davranış gösterilemiyorsa, birey modelin ilgili davranışını gözlememiş, o davranışı hatırlamamış, bu davranışı gösterecek fiziksel yeterlikten yoksun veya davranışı göstermek için yeterli teşvik görmemiş olabilir.
    • Karşılıklı Belirlenim (recciprocal Determinism): Bandura insan davranışlarının nasıl oluştuğu konusunda bireyin, çevrenin ve bireyin davranışının karşılıklı etkileşimini belirleyici kabul etmektedir. Bu boyutlardan her birisinin teker teker ele alınarak davranışın nedeni olarak değerlendirilemeyeceğini görüşünü öne sürmektedir.
    • Davranış bireyi ve çevreyi, çevre ve birey davranışı etkiler. Ancak herhangi belli bir durumda bu boyutların birisi diğerinden daha etkili olabilir. Ortamdaki çok yüksek gürültü (çevre) bireyin dikkatinin (davranışının) sese yönelmesine neden olurken bir başka durumda bireyin davranışını inançları yönlendirebilir.
    • Davranışların İçsel düzenlemesi (Self-Regulation of Behavior): Bandura, insan davranışlarının uyarıcı-tepki dizgesi içinde dışarıdan gelen ödüller ve cezalarla değil bireyin kendisi tarafından kontrol edildiğini düşünmektedir. Bireyin doğrudan veya başkalarını gözleyerek edindiği deneyimler yoluyla belli bir davranış standardı oluşturduğunu ve bu standardın davranışları değerlendirmek için temel oluşturduğunu belirtmektedir. Eğer bireyin herhangi bir durumdaki davranışı bu standarda ulaşır veya geçerse olumlu, bu standardın altında kalırsa olumsuz olarak değerlendirildiğini ifade etmektedir. Ayrıca, içsel (intrinsic) pekiştireçlerin dışsal (extrinsic) pekiştireçlerden daha etkili olduğunu, içsel olarak ödüllendirilen davranışların daha süreğen olduğunu belirtmektedir. Bireyin standartları çok yüksek olursa stres kaynağı olabilir.
    • Yetkinlik Beklentisi (self-efficacy): bireyin kendi davranışlarını düzenlemesinde önemli bir boyuttur. Yetkinlik beklentisi, bireyin başarı ve başarısızlıklarından, bireyin kendisine benzer bulduğu insanların çeşitli konulardaki başarı-başarısızlıklarından yola çıkılarak geliştirilir. Yetkinlik beklentisi yüksek bireyler daha çok çaba gösterir, daha çok çalışır, daha sebatlı olur. Bireyin yetkinlik beklentisi yeterliğinin tam bir göstergesi olmayabilir.
    MODEL UYGULAMASINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER
    • Öğrenmeyi ve hatırlamayı (retention) kolaylaştıran etkenler
    • Modelin özellikleri
    1.Cinsiyet,
    § yaş, tutum vb. özelliklerin benzerliği
    2.Prestij
    §
    • Başarı (competence)
    • Sıcaklık, yakınlık
    • Ödül değeri
    • B.Gözlemcinin (gözleyenin) özellikleri
    o Bilgiyi kazanma ve hatırlama kapasitesi
    o Belirsizlik (eğer gözlemci kendi davranışından emin değilse modeli izler)
    3.Kaygı
    § seviyesi
    4.Öteki kişilik özellikleri
    §
    • Modelin sunulma şekli
    • Canlı veya sembolik model (canlı veya film, çizgi, yazı ile anlatım)
    • Kapalı (Covert) model (öğrencinin hayal ettiği model)
    • Çoklu model (gözlemciye benzer ve farklı modellerin aynı davranışı göstermesi)
    • Uzman model veya başaçıkma modeli (model doğru davranışı tam olarak gösterir. Başaçıkma modelinde ise model davranışı yavaş yavaş kazanır.)
    • Aşamalı model ((Graduated modeling) (davranış parçalara ayrılarak aşamalı olarak gösterilir)
    • Yönlendirme (Instruction) (Model süreci gözlemciye açıklanır)
    • Kuralların ve basamakların açıklanması(Commentary on features and Rules) Modelin davranışlarının önemli yönleri ve kurallar model veya anlatıcı tarafından açıklanır.
    • Gözlemcinin özetlemesi
    • Prova (Rehearsal)
    • Dikkat dağıtıcı uyarıcıların azaltılması
    • II.Uygulamayı (Başarıyı, Performance) etkileyen Faktörler
    • Başarıyı teşvik eden etkenler
    o Gizli pekiştirme (Vicarious reinforcement) (modelin davranışı pekiştirilir.)
    o Kendi kendine pekiştirme (Self-Reinforcement) (model kendi davranışını pekiştirir)
    o Kaygı uyandıran sonuçların gizlice ortadan kaldırılması (Vicarious extinction of fear responding). Gözlemci kaygılıysa, model uygulamasında uygulamanın olumsuz olabilecek sonuçlara dikkat edilmelidir.
    o Doğrudan pekiştirme (Gözleyenin davranışı pekiştirilir)
    o Çocuğun davranışının taklidi (model öncelikle çocuğun davranışını taklit ederse çocuk da onun davranışını taklit eder)
    • Uygulama Kalitesine Etki Eden Faktörler
    o Prova ve dönüt (Feedback)
    o Katılımcı Modeling
    • Uygulamanın Transferi ve Genellemesi
    • Uygulama ortamının günlük yaşama benzerliği
    • Uygulamanın tekrarı
    • Doğal ortama transferi teşvik (pekiştireç)
    • Davranışın ilkelerinin öğrenilmesi (bir davranışın tek başına ele alınması yerine davranışın temelleriyle birlikte ele alınması)
    • Uygulama ortamındaki değişimlerin hazırlanması (bir davranış kazanılırken farklı ortamlarda gösterilebilecek şekilde kazanılmalıdır.)

    Sönme Kavramı




    • Eğer öğrenilmiş davranışlar pekiştirilmezse, gücünü kaybetmeye başlar. Mutfaktaki çukulataların bittiğini bilen çocuk, çukulataların daha önceki durduğu yere ilgi göstermemeye başlar. Aynı şekilde, hayvanlarda da benzer tepkiler görülecektir. Sönme, geçmişte pekiştirilen davranışın, pekiştirilmemesi sonucuna bağlı olarak davranışın organizmanın repertuarından çıkması olarak tanımlanabilir. Eğer pekiştirilmeyen davranışların ortadan kalkmadığını düşünecek olursak, davranışın ortadan kalkması için bir tek unutma süreci kalmaktadır. Sönme, ödül veya ceza ortaya çıkarma özelliği kalmayan (işlevsel olmayan) davranışın ortadan kaldırılmasında önemli bir yoldur. Tabi dağılmış ve uyumsuz davranışları saymazsak. Sönme süreci basit ödüllendirme yoluyla öğrenme sürecinde ele alınırsa, Skinner deney kutusunda fare (rat) pedala basarak bir miktar yiyecek elde etmektedir. Fare yiyecekle pedala basma davranışının ilişkisini öğrenince, acıkınca yiyecek elde etmek için pedala basmaktadır. Eğer pekiştireç (yiyecek) verilmemeye başlanırsa pedala basma davranışı bir süre devam edecektir. Ancak bir süre sonra bu davranışın düzenliliği ortadan kalkacak ve davranış azalacak, en sonunda da ortadan kalkacaktır.
    • Benzere şekilde, Pavlov tipi öğrenme veya klasik koşullanmada da koşulsuz uyarıcının ortadan kalkması durumunda koşullu tepki bir süre gösterilecek ve azalarak en sonunda yok olacaktır.
    • Sönmeye direnç
    • Bir davranışın klasik koşullama veya edimsel koşullama yoluyla ortaya çıkınca koşulsuz uyarıcı veya pekiştirecin ortamdan çekilmesinin engelleyici (inhibitory) veya olumsuz etkisine karşı belli bir direnç oluşmaktadır. Organizmalar temel pekiştireç veya koşulsuz uyarıcı aracılığıyla kazandıkları davranışın sönmesine direnç göstermektedir.
    • Sönme durumunda davranışın değerlendirilmesi aynen davranışın kazanılması süreci gibidir. Davranış kazandırma durumunda, davranışın görülüm sıklığı (frequency), davranışın gizil olarak varolması (latency) ve kapsamı (amplitude), davranışın ortaya çıkma hızı ve gösterilme süresi değerlendirilmesi gereken değişkenlerdir. Sönme sürecinde yine aynı kriterler ele alınarak bir davranışın sönüp sönmediği değerlendirilecektir.
    • Bu süreçten yola çıkılarak bazı sönme ilkelerinden söz edilebilecektir:
    • Örneğin Skinner deney kutusunda organizma önceden belirlenmiş bir süre için pedala basma davranışı göstermezse sönme ortaya çıkmış olarak kabul edilecektir. Bir başka kriter, belli bir süre içinde ne kadar rasgele denemenin ortaya çıkabileceğidir. Davranışın gösterilme hızındaki azalma da bir başka kriterdir.
    • Sönmeyle İlgili Değişkenler
    • Pekiştirecin ortamdan çekilmesi sonucu, kazanılmış olan davranışın sönmesi sürecini etkileyebilecek bazı etkenler vardır.
    • Pekiştireç sayısı (Number of reinforcement): Sönmeye direnç bir dereceye kadar sönmenin başlamasından önce organizmaya verilen pekiştireç sayısına bağlıdır. Sönme süreci başlamadan önce organizmaya verilen az sayıda pekiştireç, organizmanın davranışlarının sönmesinden önce kısa bir süre daha davranış göstermesine neden olmaktadır. Pekiştirme miktarı arttıkça gösterilen davranış sayısı da artmaktadır. Ancak, sönmeye direncin bir limiti bulunmaktadır. Bir başka deyişle, pekiştirme miktarı ne kadar artırılırsa, ortamdan pekiştireç çekildiğinde davranışın gösterilmesi süresi de o oranda artmaktadır. Belli bir sayıdan sonra verilen pekiştireç sönme sürecini uzatmamaktadır. Pekiştireç sayısıyla ele alındığında sönmeye direnç önce artmakta belli bir sayıdan sonra artış duraklamaktadır. Ancak bu durum her zaman tutarlı bir yapı göstermektedir.
    • Pekiştireç Miktarı (Amount of reinforcement): Pekiştireç miktarının etkisi pekiştireç sayısına benzemektedir. Eğer organizmanın gösterdiği her davranış pekiştirilirse, pekiştireç miktarı arttıkça sönmeye direnç düşmektedir. Sönmenin ortaya çıkmasında sadece pekiştireç sayısı ve miktarı deşında psikolojik faktörlerin de etkili olması söz konusudur.
    • Pekiştirecin Gecikmesi (Delay of Reinforcement): Eğer davranışın kazanılması sürecinde pekiştireç gecikmesi söz konusu ise sönmeye direnç ertmaktadır.
    • Çaba ve Sönme: Pekiştireç almak için gösterilen çaba miktarı arttıkça öğrenilen davranışın gücü azalmaktadır. Bir başka deyişle davranışın öğrenilme sürecinde pekiştireç almak için organizmanın gösterdiği çaba miktarı arttıkça sönmeye direnç azalmaktadır. Ancak olay bu kadar basit bir yaklaşımla açıklanamayabilir. Organizma herhangi bir öğrenme sürecinde pekiştireç almak için belli bir davranış göstermeyi öğrenirken aynı zamanda pekiştireç almak için farklı durumlarda farklı miktarda çaba göstermesi gerektiğini de öğrenmektedir. Pekiştireç almak için herhangi bir davranışı göstermekle, çok daha fazla güç gerektiren bir davranışı göstermek arasında fark vardır. Bu durum sönme sürecini etkileyecektir.
    • Kendiliğinden ortaya çıkma (Spontaneous Recovery): Organizma tarfından kazanılan davranışın söndürülmesinden sonra belli bir süre bekleyip yeniden organizma öğrenme ortamında gözlendiğinde sönmüş olan davranışın bir dereceye kadar kendiliğinden ortaya çıktığı gözlenmektedir. Sönmüş davranışın ortaya çıkması zaman aralığına bağlı olarak değişmektedir. Sönmeden sonra geçen zaman uzadıkça yeniden ortaya çıkan sönmüş davranışın gücü azalmaktadır. Pavlow’un koşullanma deneylerinde, önce et tozu gösterilip sonra et tozu verilerek salya koşullanması sağlanmıştır. Daha sonra et tozu gösterilip, verilmeyerek davranış söndürülmüştür. İki saattlik bir aradan sonra köpeğe et tozu gösterildiğinde tekrar salya salgıladığı görülmüştür. İlk salya miktarının (koşullanmış davranış) altıda biri kadar bile olsa, davranışın kendiliğinden ortaya çıktığı görülmüştür. Kendiliğinden ortaya çıkma süreci sönme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.
    • Pekiştireç Şekli ve Sönme (Patterns of Reinforcement and Extinction): Sönme sürecinde çeşitli boyutlar, davranışın sürekliliğini çeşitli şekillerde etkileyebilmektedir ancak davranışın kazanılması sürecinde gösterilen her davranışın pekiştirilmediği durumda, sürekli pekiştirilme durumuna göre davranışın sönmeye karşı direnci artmaktadır. Bir başka deyişle, davranışın süreğenliği güçlenmektedir. Pekiştireçteki miktarındaki değişkenlik davranışın süreğenliğini artırmaktadır. Benzer şekilde olumsuz pekiştireç ve ceza durumlarında da ceza veya olumsuz pekiştireçin değişkenliği arttıkça kazanılan davranışın süreğenliği artmaktadır.
    Skinner (1950) koşulların uygun olması durumunda organizmaya kazandırılan davranışın daha sonra pekiştireç verilmeden sonsuza kadar devam ettirilebileceğini belirtmektedir. Sönme süreci günlük yaşamdaki davranışların açıklanmasında önemli bir yere sahiptir. Gerçek yaşamda pekiştireçler tutarsız, önceden yordanamaz ve her zaman da davranışı takip etmez. Bu durum en etkili pekiştirme yöntemi olarak ortaya çıkmaktadır. Gerçek yaşamda pekiştireç olmadan davranışların süreğenliğindeki bu güçlülük gerçek yaşamdaki pekiştirme şekliyle ilgili olabilir.

    Gestalt Kuramı




    • Max Wertheimer (1880-1943) tarafından temellendirilen, Wolfgang Köhler (1887-1967) ve Kurt Koffka (1886-1941)’nın katkılarıyla gelişen kuram, bireyin dış dünyadan gelen uyarıcıları soyutlayarak almak yerine bir bütün (gestalt) olarak değerlendirdiğini belirtmektedir: “Bütün, parçaların toplamından daha fazladır.” Bir portreye bakarken teker teker burun, göz, dudak, saç gibi parçaları değil, bir portre görürsünüz. Bir konserde her bir müzisyenin katkısını değil, hepsinin katkısından oluşan müziği dinlersiniz.
    • Alan kuramının psikolojiye uygulanmasını sağlayan Gestaltçılar olmuştur. Alan, herhangi bir parçanın diğer parçaları etkilediğini dinamik bir sistem olarak ele alınmaktadır. İnsanların dünyayı nasıl algıladığı konusu psikolojinin temelini oluşturmaktadır. Gestalt yaklaşımı davranışçıların aksine bütüncüldür. Bireyin bütün olarak ele alınması gerektiğini iddia eder. Kurt Lewin (1890-1974) herhangi bir zamanda ele alınan bireyin davranışı, o zamandaki yaşantısındaki psikolojik olayların toplamı tarafından belirlenir demektedir.
    • Psikolojik olaylar, açlık, bir anı, birlikte bulunduğunuz kişiler veya herhangi bir fiziksel çevreden oluşmaktadır. Bu psikolojik olaylar bireyin yaşam alanını (life space) oluşturmaktadır. Bu olaylardan bazıları bireyi olumlu etkilerken bazıları olumsuz etkilemektedir, ancak bu olayların toplamı bireyin davranışlarını belirler. Lewin’e göre sadece bilinçli olarak algıladığımız olaylar davranışlarımızı etkiler. Psikolojik çevredeki olaylardaki herhangi bir değişiklik yaşam alanının yeniden düzenlenmesine neden olur. Bu nedenle davranışların nedenleri sürekli değişmektedir.
    • Davranışçıların aksine Gestaltistler insan beyninin pasif alıcı olmadığını, dış dünyadan gelen duyumların insan beyni tarafından anlamlı bir yapı içerisinde ele alındığını belirtmektedirler. Düzenleme becerisi normal, sağlıklı bir insan beyninin özelliğidir ve genetik olarak belirlenmiştir.
    • (Principle of Closure) Tamamlama ilkesi, tamamlanmamış deneyimlerin birey tarafından tamamlanmasına işaret eder. Örneğin kesik çizgilerle yapılmış bir daireyi kesik değil de tamamlanmış çizgiler olarak daire şeklinde görürüz. Birey çizgiler arasındaki boşlukları doldurarak algılama eğilimindedir.
    • Algısal değişmezlik (Perceptual Constancy) aynı objeyi farklı yerlerde ve durumlarda gördüğümüzde de tanırız. Örneğin pencere bir binada, arabada veya başka bir yerde olsa da pencere olarak ayırdedebiliriz. Objenin anlamı değişmez. Anlam, halihazır fiziksel durumdan daha önemlidir. Gestaltçılara göre dış dünyadan algıladığımız duyumlar, beyinde bir tepkiye neden olur, bu nedenle beyinde oluyormuş gibi hissederiz. Beyin etkin olarak duyumları dönüştürür. Bir başka deyişle beyin duyumları organize eder, basitleştirir ve anlamlı hale getirir.
    • U1
    • U2 Beyin uyarıcıları Bilinçli deneyimler uyarıcının
    • Uyarıcı U3 dönüştürür değil beyinin etkinliği sonucudur.
    • U4 işlemden geçirir
    • U5
    • Gestaltçılara göre davranışları belirleyen nesnel gerçeklik değil öznel gerçekliktir. Deneyimlerimiz sadece beyinin düzenleme ilkesiyle (Law of Pragnanz) değil, inanç, değer, ihtiyaç ve tutumlarımızca da anlamlandırılır. Aynı nesnel durumda bireylerin farklı davranış göstermesi bu ilkeyle açıklanmaktadır. Gestaltçılar coğrafi çevre (nesnel veya fiziksel gerçeklik) ile davranışsal çevre (psikolojik veya öznel gerçeklik) arasında bir ayırım yaparak bireyin neden o şekilde davrandığını anlamak için davranışsal çevreyi anlamanın daha önemli olduğunu vurgulamaktadırlar.
    • Öğrenme İlkeleri: Organizma bir problem durumuyla karşılaştığında problem çözülene kadar bilişsel bir denge bozulması ortaya çıkar. Bu denge bozulması yeniden denge durumunu sağlamak için güdüleyici bir özellik taşır. Beyin her uyarıcıyı düzenleme eğilimi gösterir ilkesi nedeniyle denge durumu daha istendik bir durumdur. Bu nedenle çözülmemiş problemler bireyde daha kalıcı iz bırakır ve daha uzun süre ve ayrıntılı olarak hatırlanır. (Zeigardnik etkisi). Gestaltçılara göre organizma bir problem durumuyla karşılaşınca ya çözüm vardır ya da çözümsüzlük kısmi çözüm durumundan söz edilemez. Organizma ilgili parçaları birleştirerek çözümü bulmaya çalışır. Bu zihinsel çaba problem çözülene kadar devam eder. Organizma problemin çözümüyle ilgili ani bir içgörü kazanır. Öğrenme sürekli devam eden bir süreç değil, çözümsüzlükten çözüme atlayan kesikli bir süreçtir. Çözüm öncesi (Presolution Period) dönemde organizma uygun çözümü bulmak için bir deneme-yanılma sürecinden geçmektedir.
    • İçgörü kazanarak öğrenmenin dört özelliği vardır:
    o Çözüm öncesi dönemden çözüme geçiş aniden ve tamdır.
    o Çözüme dayalı performans hatasız ve pürüzsüzdür.
    o Çözümü bulmak bir süre gerektirir.
    o İçgörü yoluyla kazanılan bir ilke başka problemlerin çözümüne kolayca uygulanabilir.
    • Bir beyaz bir gri olmak üzere iki farklı renkteki kağıttan gri kağıt üzerinde yemlenen tavuklar, rengi daha koyu olan kağıt üstünde yemlenmeleri nedeniyle bir sonraki aşamada birisi bir önceki aşamada üzerinde yem verilen bir de daha koyu renkli iki kağıdın yanına bırakılmaları durumunda, bir önceki aşamada koyu renkli olan kağıt üzerinde beslenmiş olmaları nedeniyle rengi daha koyu olan kağıda doğru gitmişlerdir.
    • Üretici Düşünce (Productive Thinking): Wertheimer’e göre (1980) üretici düşüncenin çeşitli temel boyutları vardır. Bireyin bir problem durumunda çözüme ulaşmak için mantıklı olması gerekmez, problemin boyutlarını çözüme ulaşana kadar bilişsel olarak düzenlemeli, yeniden düzenlemelidir. Problem çözümünde eğer kurallar, ilkelerin öğrenilmesi değil de sadece olaylar, çözümler ezberlenirse üretici düşünce söz konusu olamaz.
    • Hafızada kalan iz (Memory Trace): Bireyin deneyimleri zihinde bir çalışmaya yol açar. Bu süreç deneyimin türüne göre basit veya karmaşık olabilir. Bu süreç bittiği zaman zihinde bir iz bırakmıştır. Daha sonra benzer bir durumla karşılaştığımızda bu iz davranışımızı etkiler. Her bir sürecin sonunda birey biraz daha değişmiştir ve gelecek deneyimler bu durumdan etkilenir. Bir deneyimin hafızada (zihinde) bıraktığı iz ne kadar güçlüyse sürece etkisi o oranda güçlü olacaktır. Bir başka ifade ile ne kadar çok benzer sorun çözersek o konuda problem çözme becerisi o oranda gelişecektir. Her karmaşık beceri bir çok alt süreçten oluşur ve bu süreçlerin her birinin zihinde iz bırakması söz konusudur. Birbiriyle ilişkili bireysel izler topluca bir izler sistemi oluştururlar. A, B, C gibi harfleri yazabilmek bireysel süreçler olarak değerlendirilebilir. Yazı yazma becerisi daha karmaşık bir süreçtir ve izler sistemi olarak değerlendirilebilir. Koffka (1963) böyle becerilerin bütüncüllük (wholeness) niteliğinin bireysel izlerin üstüne çıktığını ve bireyselliğini kaybettirdiğini ifade etmektedir.
    • Hafıza da, algı ve öğrenme sürecinde olduğu gibi, anlamlı ve bütüncül olma eğilimi vardır. Bir başka deyişle anlamlı bilgiler hafızaya kolay yerleştirilirken yabancı bilgiler anlamlı veya önceden bilinenlere benzer hale getirilerek kaydedilmeye çalışılır, ve böyle hatırlanır. Örneğin kediye benzer bir şey kedi gibi hatırlanır.

    Pekiştirme Kavramı




    Klasik koşullanmada pekiştirme, koşulsuz uyarıcı pekiştireç rolü göstermektedir. Pavlov,

    koşulsuz tepkiyi (salya) meydana getiren koşulsuz uyarıcıya (et) birincil pekiştireç; koşullu tep-

    kiyi (salya) meydana getiren koşullu uyarıcıya (ses) da ikincil pekiştireç adını vermektedir. Kla-

    sik koşullanmada pekiştireç tepkiye bağlı olarak verilmez. Tepkinin meydana gelmesinden önce

    sunulur ve tepkiyi doğrudan uyarıcıdır.(Senemoğlu,2001,sf 106)

    Edimsel koşullanmanın iki temel ilkesi vardır. Bunlar:

    1)Pekiştirici uyarıcıyla izlenen tepkiler tekrarlanma eğilimindedir.

    2)Pekiştirici uyarıcılar, edimsel davranışların meydana gelme oranını ya da olasılığını artırır.

    Edimsel koşullanmada önemli olan nokta; davranış ve onun sonuçlarıdır. Dikkatli bir

    gözlemle, bir davranışın sık olarak ortaya çıkmasında, davranışın sonuçlarının büyük ölçüde et-

    kili olduğunu görebiliriz. Organizma pekiştirilen davranışı daha sık gösterir. Pekiştirilmeyenden

    ise vazgeçer.(Senemoğlu,2001,sf 156)

    Her iki koşullanma sürecini kapsayan genel kural şöyle ifade edilebilir: bir davranışın or-

    taya çıkma olasılığını arttıran her türlü uyarıcıya pekiştirme adı verilir.(Cüceloğlu,1997,sf 156)

    Pekiştireçleri iki gruba ayırmak olanağı vardır. Olumlu pekiştireçler ve olumsuz pekiştireç-

    ler. Olumlu pekiştireçler verildiği zaman davranışın ortaya çıkma olasılığı artar. Yiyecek, su,

    övgü bu tür pekiştireçlere örnek oluşturur. Olumsuz pekiştireçler ortadan kaldırıldığı, ya da veril-

    mediği zaman davranışın ortaya çıkma olasılığı artar: elektrik şoku, rahatsız edici bir gürültü gibi

    uyarıcılar olumsuz pekiştireçlere örnektir. Yapılan edimsel koşullanma deneylerinde olumsuz

    pekiştirme genellikle deneğin denetimi altındadır ve denek istenilen davranışı yaptığı anda olumsuz

    pekiştirme ortadan kalkar. Örneğin, Skinner kutusundaki manivelaya basınca, kutunun altındaki

    ızgaraya verilen elektrik şoku otomatik olarak kesilir.(Cüceloğlu,1997,sf 156)

    Ödül kelimesi, olumlu pekiştireç kavramıyla eş anlamlı olarak kullanılabilir, fakat ceza

    kavramı olumsuz pekiştirme kavramı ile eş anlamlı kullanılamaz. Olumsuz pekiştirmede olum-

    suz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken, cezada olumsuz pekiştireçler ortama konmaktadır. Hem

    olumlu hem de olumsuz pekiştirme davranışın yapılma olasılığını azaltır.(Senemoğlu,2001,sf

    158)

    Skinner’e göre pekiştirmenin organizmaya istenen davranışı kazandırmada, davranışı bi-

    çimlendirmede, sonuç olarak kişilik gelişiminde önemli bir yeri vardır. Hatta “kişilik dediğimiz

    şey, bizim pekiştirilme tarihçemizin bir özeti olan davranış biçimlerinden başka bir şey değildir”

    (Skinner,1971). Örneğin; biz Türkçe öğreniyoruz. Türkçe öğrenmemizin nedeni, Türkçe konuşu-

    lan bir evde doğmamızdır. Türkçe seslere benzer sesler çıkardığımızda pekiştirilerek Türkçe’yi

    öğreniyoruz. Eğer biz İngiliz, Fransız, Rus evinde doğup büyüseydik bu sefer de İngilizce Fran-

    sızca Rusça seslere yakın sesler çıkardığımızda pekiştirilerek bu dilleri öğrenecektik. (Senem-

    oğlu,2001,sf 158)

    Skinner, kültürü de bir pekiştirme seti olarak tanımlamaktadır. Farklı kültürler farklı dav-

    ranış biçimlerini pekiştirirler. Pekiştirmeyi kontrol ederek davranışları kontrol edebiliriz.

    (Skinner,1971)Örneğin; çocuğunun belli kişilik özelliklerini kazanmasını isteyen ana-baba aşağı-

    daki adımları izleyebilir.(Hergenhahn 1988)

    1) Çocuğunuzun yetişkin olarak hangi temel kişilik özelliklerini kazanmasını istediğinize karar

    veriniz.(Örneğin ana-babanın çocuğunun yaratıcı bir yetişkin olmasını istediklerini düşünelim.)

    2)Amacınıza ulaştığınızda çocuğun hangi davranışları kazanması gerektiğini tanımlayınız.( Yu-

    karıdaki örneğe göre, yaratıcı bir kişinin hangi özellikleri göstermesi gerektiğini belirleyiniz.)

    3)Amacınıza uygun davranışları gözlediğinizde çocuğunuzu pekiştiriniz.(Yukarıdaki örneğe göre

    ana–baba yaratıcılığın göstergesi olan davranışlar ortaya çıktığında çocuğunu ödüllendirmelidir.

    4)Çocuğun çevresindeki temel öğeleri beklenen davranışları destekleyecek şekilde düzenleyerek

    tutarlılık sağlayınız.( yukarıdaki örnekte ana-baba, çocuğun yaratıcı davranışlarını pekiştirirken,

    çevresindeki arkadaş, öğretmen ve yetişkinlerin de desteklemelerini sağlamalıdır. (Senemoğlu,

    2001,sf 158-159)

    Bu ilkeleri bilmeksizin ana-baba birtakım yanlış uygulamalar yapabilir. Bazen ana-baba,

    öğretmen ve diğer yetişkinler çocuklara, farkında olmadan istenmeyen davranışları kazandırabi-

    lirler. Örneğin; Öğretmen, sınavda sadece kitaptaki bilgiyi ezberleyen öğrencilerin cevaplayacağı

    şekilde soru sorduğunda derse değişik kaynaklardan çalışmış olmasına rağmen bir tek kitaptaki

    bilgiyi ezberlemeyen öğrenci, düşük not alır. Gelecek sefer bu öğrenci kitaptan kopya çekmeye

    yönelir ya da kitaptaki bilgiyi aynen ezberlemeye çalışır; sonuçta da yüksek not alırsa bu durum-

    da öğrenci gelecek sefer kopya çekme ya da sadece kitaptaki bilgiyi ezberleme davranışını sür-

    dürür.(Senemoğlu,2001, sf 159)

    Premack Kuralı

    Premack(1959) pekiştireç olarak uyarıcı yerine faaliyeti kullanmayı önermiştir. Ona göre

    Skinner kutusuna konan fare yiyecek verildiği için değil, yeme faaliyeti olduğu için manivelaya

    basma sayısını arttırır. Organizmanın daha seyrek olarak yaptığı başka bir faaliyet için pekiştireç

    rolünü oynar. Örnek olarak, iki çocuk alalım: bunlardan biri şekere düşkün olup sık sık şeker ye-

    sin diğeri ise şekerden pek hoşlanmasın fakat top oynamayı sevsin.(Cüceloğlu,1997,sf 157)

    Birinci çocuğa top oynama öğretilmek istendiğinde, acaba şeker yeme pekiştireç olarak

    kullanılabilir mi? Evet kullanılabilir! Top oynaması öğretilmek isteniyorsa, her top oynayışından

    sonra çocuğa şeker yeme olanağı verilmelidir, bir başka deyişle çocuk şekere ancak top oyna-

    makla ulaşabilmelidir. İkinci çocuğa ise şeker yeme öğretilmek isteniyor. Bu durumda çocuk bir

    şeker yedikten sonra top oynama olanağı verilmeli ve böylece top oynama, şeker yeme olayına

    bağımlı kılınmalıdır. Sonuçta birinci çocukta şeker yeme, ikinci çocukta ise top oynama

    pekiştireç görevini görür. (Cüceloğlu,1997,sf 157)

    Bu tür gözlemler sonucu Premack, kendi adıyla bilinen aşağıdaki iki ilkeyi ileri sürmüş-

    tür:

    1) Belirli bir anda, her bir organizmanın bir pekiştireçler mertebesi (hiyerarşisi) vardır. Bu

    mertebe düzeninin tepesinde , bütün olanaklar sağlandığında organizmanın doğal olarak ya-

    pacağı ilk faaliyet yer alır. Diğer faaliyetlerin ortaya çıkma olasılığı mertebedeki yerine ba-

    ğımlı olarak azalır.

    2)Bu mertebe içinde yer alan her davranış, kendinden üst bir faaliyet tarafından pekiştirilebilir ve

    kendinden daha alt düzeylerdeki faaliyetler için bir pekiştireç rolü oynar. Bu ikinci ifade Premack

    ilkesi olarak bilinir.(Cüceloğlu,1997,157)

    Bu kural eğitimde ve çocukların davranışlarını denetimde son derece etkin bir biçimde

    kullanılabilir. Önemli olan ilk adım, davranışını değiştirmek istediğimiz bireyin faaliyetlerinin

    mertebe yapısını keşfetmektir. İkinci adım da, üst düzeydeki bir faaliyeti , öğretmek istediğimiz

    bir davranış için pekiştireç olarak kullanmaktır.(Cüceloğlu,1997,sf 157)

    Pekiştirmenin Miktarı ve Gecikme Süresi

    Psikologlar pekiştirme miktarının öğrenme miktarının hızını etkileyeceğini düşünmüşler.

    Örneğin; çocuğun yeni bir davranış öğrenmesini isteyen öğretmen ya da ana-baba çocuğa önemli

    göreceği bir miktarda ödül vermelidir. “İlk devrede karnende zayıf getirmezsen seni sinemaya

    götüreceğim!” diyen bir baba, büyük bir olasılıkla, çocuğuna iyi bir ödül ortamı yaratmamakta-

    dır. Öte yandan “ ilk devrede karnende hiç zayıf getirmezsen sana bisiklet alacağım!” diyen bir

    diğeri, çocuğunu önemli derecede ödüllendiriyor olabilir.(Cüceloğlu,1997, sf 159)

    Açıklığa kavuşması istenilen, çocuğun davranışı ödüllendirilmeye karar verilmişse, önce

    çocuğun neyi ödül olarak algıladığını bilmenin gerektiğidir. Ayrıca, baban gelince senin yaptık-

    larını babana söyleyeceğim!”diyen anne, gecikmeli bir ceza sistemi kullandığından, çocuğun

    öğrenme süresi pek etkin olmaz.(Cüceloğlu,1997,sf 159)

    PEKİŞTİRME TARİFELERİ


    Skinner ve onun izleyicileri, edimsel davranışın sıklığını artırma amacıyla bağımsız değişken

    olarak pekiştirme tarifeleri üstünde çalışmışlardır. Pekiştirme tarifesi, tepkiyi izleyen pekiştireç-

    lerin verilme biçimini kapsamaktadır. En yaygın olarak kullanılan pekiştirme tarifeleri; sürekli

    pekiştirme, sabit pekiştirme, sabit oranlı pekiştirme,değişken aralıklı pekiştirme ve değişken

    oranlı pekiştirmedir.(Senemoğlu,2001,sf 169)

    Sürekli Pekiştirme

    En basit pekiştirme tarifesidir. Bu tarife, deneğe yeni bir şey öğretilirken kullanılmakta-

    dır. Tepki öğrenildikten sonra sürekli pekiştirme bırakılıp diğer pekiştirme tarifeleri uygulanmalı

    dır. Aksi taktirde bir müddet sonra pekiştirmenin etkisi kalmayacaktır. Ayrıca sönmeye karşı en

    az dirençli pekiştirme tarifesi sürekli pekiştirmedir. Örneğin, başlangıçta çocuk yatağını her dü-

    zelttiğinde pekiştirilirken davranışı kazandıktan sonra değişik pekiştirme tarifelerine geçilmeli-

    dir.(Senemoğlu,2001,sf 169)

    Sabit Oranlı Pekiştirme

    Bu tarifede, organizmanın belli bir sayıdaki davranışı pekiştirilir. Örneğin; hayvanın her

    10 doğru davranışından sonra yiyecek verilmesi; öğrencinin her 5 doğru cevabına bir not veril-

    mesi gibi pekiştirmeler sabit oranlıdır.

    Zaman önemli değil, doğru davranış sayısı önemlidir. Aynı süre içinde bir kişi daha az

    doğru davranış yaparken, bir diğeri daha çok doğru davranış yapabilir ve daha çok pekiştirilebi-

    lir. Ancak organizma pekiştirildikten hemen sonra bir depresyon içine girer. Buna “pekiştirme

    sonrası ara” adı verilmektedir. Bu konuda birçok görüş ileri sürmekle birlikte, hayvan pekiştiril-

    dikten hemen sonra yapacağı davranışın pekiştirilmeyeceğini öğrendiğinden dolayı bir durgunluk

    içine girmiş olabilir. Birikmiş kayıtlar bu durgunluğun geçici olduğunu, daha sonra davranış sayı

    sında hızlı bir yükselme olduğunu göstermektedir. Bu durum “ara ver ve çalış” ifadesiyle betim-

    lenebilir.(Senemoğlu,2001,sf 170)

    Sabit Aralıklı Pekiştirme
    Organizmanın belli bir zaman dilimi içinde yer alan davranışları pekiştirilir. Bu tarifede

    doğru davranış sayısı önemli değildir. Belli bir sürenin geçmesi önemlidir. Örneğin,hayvan her

    iki dakika sonunda pekiştirilir. Bu süre içinde ister bir davranış,ister beş davranış yapsın

    pekiştirme iki dakikanın sonunda yapılır. Dolayısıyla, Skinner kutusundaki hayvan sabit olan

    zaman aralığının başlangıcında yavaş bir şekilde tepkide bulunurken ya da hiç tepki göstermezken, zaman ara-

    lığının bitimine doğru daha hızlı tepkide bulunmaktadır. Örneğin; belli bir sürede tamamlanacak

    işler; öğrencilerin vize ve final sınavlarına çalışmaları; dönem ödevleri hazırlamaları,

    memurların her ayın başında maaş almaları bu pekiştirme tarifesine uygun örneklerdir.

    Öğrenciler, dönemin başında yavaş hareket ederken ödevi teslim etme günleri yaklaştıkça daha

    hızlı çalışmaktadırlar. Ancak, sabit oranlı pekiştirmede olduğu gibi yapıldıktan sonraki zamanda,

    organizma (insan ya da hayvan) gene yavaş hareket etmeye başlar. Çünkü hızlı hareket etse de o

    sürenin bitimine kadar pekiştirilmeyeceğini öğrenmiştir.(Senemoğlu,2001,170)

    Değişken Oranlı Pekiştirme

    Bu tarifede, her on tepkiden sonra vb. gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi yeri-

    ne, değişen sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının

    pekiştirilmesidir. Örneğin; öğretmenler ortalama beş doğru davranışa not verebilir. Bu not bazen

    bir doğru davranıştan sonra, bazen on, bazen de dört doğru davranıştan sonra verilebilir. Dolayı-

    sıyla kaç davranıştan sonra not alacakları belli olmadığından etkinlik sürekli ve sönmeye karşı

    dirençli olabilir.(Senemoğlu,2001,171)

    Değişken Aralıklı Pekiştirme

    Bu pekiştirme tarifesinde zaman sabit değildir. Pekiştireç bazen hemen, bazen daha geç

    kazanılabilir. Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde olduğu gibi bunda da ortalama zaman önem-

    lidir. Örneğin; pekiştirme ortalama üç dakikada yapılacaksa, ilki iki dakika sonra, ikincisi bir da-

    kika sonra, üçüncüsü beş dakika sonra , dördüncüsü dört dakika sonra yapılabilir. Böylece müm-

    kün olan bütün pekiştireçleri elde etmek için, organizma (insan ya da hayvan) tepkiyi sürekli ola-

    rak gösterir. Değişken aralıklı pekiştirme tarifesi, sabit aralıklı pekiştirme tarifesine göre tepki

    oranını daha çok artırmaktadır, ancak değişken oranlı pekiştirme tarifesinden daha az etkilidir.

    Bu pekiştirme tarifesine örnek, öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen iki haftada bir, bazen de

    haftada iki defa sınav yapmaları olabilir. Sınav, zamanı belli aralıklarla olmadığından, öğrenci

    her an sınava hazır olacaktır.(Senemoğlu,2001,sf 172)

    Beyin Uyarılması ve Pekiştirme

    James Olds adlı Amerikalı bir psikolog farelerin beyinleri üzerinde mikroelektrotlar ara-

    cılığıyla yaptığı araştırmalarla tanınır. Araştırmacı 1950’lerin ortalarına doğru yaptığı araştırma-

    larının birinde elektrodu, yanlışlıkla farenin hipotalamusunun yakınlarında bir bölgeye yerleştir-

    miştir. Bu bölgeye hafif elektrik şoku verildiğinde, şokun uygulandığı ortalama farenin tekrar

    tekrar döndüğü gözlenmiştir.(Cüceloğlu,1997,sf 161)

    Fare Skinner kutusuna konup, manivelaya basarak kendi kendini elektrikle uyandırabile-

    cek duruma konduğunda, dakikada yüz kere mahivelaya basarak, daha önce hiç görülmemiş ola-

    ğan üstü bir uyarılma davranışını göstermiştir. Fareler saatte ortalama 2.000 kere manivelaya

    basmışlar ve yorgunluktan hareket edemeyecek hale gelinceye kadar hiç kesintisiz 15 veya 20

    saat kendi kendilerini uyarmaya devam etmişlerdir.(Cüceloğlu,1997,sf 161)

    Hayvanlar bazı beyin bölgelerinin uyarılmasından hoşlanmamışlardır, bu bölgelerin uya-

    rılması olumsuz pekiştirme işlevini yüklenmiştir. Beyinin bazı bölgelerinin uyarılması ya da uya-

    rılmaması ise hayvanın davranışında hiçbir değişiklik yapmamış, başka bir ifadeyle, bu bölgele-

    rin uyarılmasının hiçbir pekiştirici etkisi olmamıştır.(Cüceloğlu,1997,sf 161)

    Öğretim Hizmetinde Pekiştirme

    Öğrenme kurumcularının çoğu, öğrenme ya da performans üstünde pekiştirmenin önemli

    bir etkisi olduğu görüşünde birleşmektedirler. Pekiştirme, davranışın tekrar edilme sıklığını artır-

    ma işlemidir. Bu işlemde kullanılan uyarıcılara pekiştireç adı verilmektedir. Olumlu pekiştireç-

    lerin öğrenciye verilmesi, olumsuz pekiştireçlerin de ortamdan çekilmesi davranışın yapılma ola-

    sılığını arttırmaktadır.(Senemoğlu,2001,sf 455)

    Pekiştirmenin öğrenme düzeyini yükseltebilmesi için, öğrencilere verilen pekiştirici uya-

    rıcıların öğrencilerin iç koşullarına; yani gelişim özelliklerine, genel yetenek düzeyine, genel

    sağlık düzeyine, genel sağlık durumuna , ön öğrenmelerine, duyuşsal özelliklerine , sosyo- kültü-

    rel yaşam biçimine uygun, öğrenci için anlamlı olması ve geciktirilmeden, zamanında verilmesi

    gerekir. Pekiştirmenin öğretme-öğrenme sürecinde etkili bir şekilde kullanılması, öğrencilerin

    ortalama öğrenme düzeyini 1.2 standart sapma yükseltmektedir. (Senemoğlu,2001,460)


     

  5. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları




    Olgunlaşma
    Olgunlaşma, öğrenme yaşantıları ve çevresel değişikliklerden bağımsız olarak organizmanın belli bir biyo-fizyolojik yetkinliğe ulaşmasıdır. Buna göre olgunlaşma kalıtsal yapı tarafından biçimlendirilen , fiziksel gelişim ürünüdür. Birçok devinsel beceriyi gösterme olgunlaşma düzeyine bağlıdır. Organizma fizyolojik olarak bir iş yapar hale geldiğinde olgunlaşma gerçekleşir. Örneğin, bebeğin başını kontrol eden kaslar, yeterli olarak gelişmeden başını dik tutmasıyla ya da parmak kasları gelişmeden yazı yazması beklenemez. Ya da bir çocuk konuşma olgunluğuna ulaşmadan ne kadar araştırma yapılırsa yapılsın gereği gibi konuşmaz.
    Bir organizma belli bir davranışı başaracak derecede yeterli olgunluk basamağına ulaşmadıkça, o davranışı öğrenemez ya da gereği gibi öğrenemez. Örneğin; çocuğun parmak kasları, gerekli olgunluk düzeyine ulaşmadıkça ona kalem tutmasını, dışarıdan yapılacak etkilerle öğretemeyiz. ( Arı, Üre, Yılmaz, 1998, syf. Olgunlaşma kavramı ile ilgili olarak anne - baba ve eğitimciler için dikkat edilecek husus, çocuğun yürümesini konuşmasını isterken, çocuğun yürüme ve konuşma için gerekli olgunlaşma düzeyine ulaşıp ulaşmadığını bilmek gerekir. Çocuğa yazı yazdırırken, düzenli yazı yazması gereken bir öğretmen çocuğun parmak kaslarının bu olgunluğa ulaşıp ulaşmadığını dikkate alması gerekir. Yeni veya diğer bir öğrenme yaşantısının kazandırılmasında da olgunlaşma aranmalıdır.
    Herhangi bir konunun öğrenilmesi için gerekli olan olgunlaşmayla birlikte bu konunun dayanacağı ön yaşantıları içine alır. Mesela okuma - yazma öğretiminde kelimeleri çözümlerken öğrencinin hem harflerin özelliklerini ayırabilecek olgunluğa ulaşması hem de bunun için gerekli olacak ilk temel bilgileri kazanmış olması gerekir. Çünkü çocuklar ancak öğrenmeye hazır oldukları konuları öğrenebilirler. Herhangi bir konuyu öğrenmeye hazır olmayan çocuğa onu öğretmeye çalışmakla sadece başarısız olmakla kalmaz, aynı zamanda bu durum çocukta bir takım hayal kırıklıklarına ve eksiklik kaynaklarına yol açar. Olgunlaşma kendiliğinden meydana gelen bir süreçtir. Bir meyvenin olgunlaşması için bahçenin çaba göstermesine gerek yoktur. Kişinin olgunlaşması da benzer bir şekilde zamanla meydana gelir. Gelişim olgunlaşmayı da içerir ve doğumdan
    ölüme kadar olan kişinin geçirmiş olduğu değişiklikleri ifade eder. (Bacanlı,1999,s. 34 )
    GELİŞİM
    Gelişmeyi ürün olarak ele aldığımızda gelişimi bu ürünün süreç yönü olarak tanımlayabiliriz.Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil,duygusal,sosyal yönden, belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir.gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür.Gelişim ise süreçtir.olgunlaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz. Örneğin; bir çocuğun ağaca tırmanması devinimsel bir gelişmedir.çocuk kas ve kemikleri yeterli büyüklüğe ve olgunluğa eriştikten sonra ağaca tırmanmayı öğrenmemişse de ağaca tırmanma davranışını gösteremez. Demek ki gelişme, olgunlaşma ve öğrenmeyi kapsayan temel bir kavramdır.
    Kısaca gelişim, sadece sayısal ölçümlerle açıklanamayan, bir çok yapı ve işlevi bütünleştiren karmaşık bir olgudur. Bu bütünleşme nedeniyle, gelişimin her evresi bir sonraki evreyi doğrudan etkiler. Böylelikle hiyerarşi, bütünleşme ve yapısal bağıntı gelişim evrelerini temel özellikleri arasındadır. Yapılan gözlem ve çalışmalar belli gelişim dönemlerinde çocuklarda ortak olan eğilim ve davranış kalıplarının bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu ortak yanların bilinmesinin çocuk eğitiminde izlenecek yöntemi belirleme açısından yararı büyüktür.

    GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL İLKELER

    1. Gelişim,kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür.
    2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalardan gerçekleşir.
    3. Gelişim nöbetleşe devam eder.
    4. Gelişim baştan ayağa , içten dışa doğrudur.
    5. Gelişim genelden özele doğrudur.
    6. Gelişimde kritik dönemler vardır.
    7. Gelişim bir bütündür.
    8. Gelişimde bireysel farklar vardır.


    ÖĞRENME
    Öğrenme bireyin çevresiyle belli düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir.örneğin; çocuğun düzgün bir şekilde kalem tutabilmesi için el ve parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve olgunluğa erişmesi yetmez. Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu görmesi, kalem tutma denemelerini yapması gerekir.demek ki gelişim sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde etkileşimde bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır.
    Sonuç olarak çevre tarafından öğrenme olanakları sağlanmadığında çocuğun yeterli olarak gelişmesini beklemek mümkün değildir bu nedenle gelişimi sağlamak bakımından anne-baba ve öğretmenin ya da onların yerine geçen yetişkinlerin rolü,yaşamsal bir öneme sahiptir(Senemoğlu,s:13,Gazi kitapevi, gelişim öğrenme ve öğretim,Ankara,2001)


    ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ

    1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olmsı
    2. davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması
    3. davranıştaki değişmenin yaşantı kazanma sonucunda olması
    4. davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimde meydana gelmemesi.
    5. davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması

    HAZIRBULUNUŞLULUK

    Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenmeye fırsatları verildiği taktirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazırbulunuşluluğu da beraberin de getirir. Ancak hazırbulunuşluk bireyin sadece olgunlaşma düzeyini değil,, aynı zamanda, bireyi önceki öğrenmelerini, ilgilerini tutumlarını,güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.(Gibson ve Vinegradoff,1986).Ertürk, hazır bulunuşluluk kavramını ; bireyin “eğitim pazarına” getirdiği özelliklerin tümü olarak ifade etmektedir.
    Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazırbulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk; bisiklet kullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gerekli olan kaslar ve diğer organları yeterli olgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili ön koşul öğrenmelere sahiptir, genel sağlık durumu bisiklete binmesine uygundur. Kısaca hazır bulunuşluk, belli bir seviyedeki görevlerinin öğrenilmesi için gerekli olgunlaşmaya ve gerekli temel yaşantılara sahip olmalıdır. Hazır bulunuşluk, bireyin zihinsel sosyal ve bedenen öğrenmeye hazır dönemde olması demektir. ( Eğitim Psikolojisi, Herbert Sorenson, çeviren, Gültekin Yazgan, s. 340, ) . Kısaca hazır bulunuşluk, belli bir seviyedeki görevlerinin öğrenilmesi için gerekli olgunlaşmaya ve gerekli temel yaşantılara sahip olmalıdır. Hazır bulunuşluk, bireyin zihinsel sosyal ve bedenen öğrenmeye hazır dönemde olması demektir. ( Eğitim Psikolojisi, Herbert Sorenson, çeviren, Gültekin Yazgan, syf. 340, )

    Öğrenmede Ön Öğrenmeler




    ÖĞRENME VE ÇOCUK

    Okullar , çocukların ve gençlerin hayat boyunca ihtiyaç duyacakları bilgi , beceri ve davranışları kazanmalarına yardımcı olmak amacıyla kurulmuş kurumlardır.
    Bilgiler , beceriler, tavırlar ve alışkanlıklar hep öğrenme sonunda kazanılır. Bir insanın bütün bunları kazanabilmesi için her şeyden önce öğrenmeye hazır olması gerekir. Öğrenmeye hazır olmak denilince de :Çocuğun zekası, genel beden yapısı ve sağlığı, ruhsal ve duygusal durumu gibi kişilik özellikleri akla gelir. Bu saydıklarımızın her biri öğrenme konusunda , olumlu ya da olumsuz yönlerden ,eşit ağırlıkta rol oynarlar; etkilidirler. Bu nedenledir ki ana baba ve öğretmenler bir çocuğu mutlaka bu yönleriyle tanımalı ,ne durumda olduğunu bilmelidir. Eğitim- Öğretim işi ancak böylece kolaylaşacağı ,verimli olabileceği gibi ;öğrenme sırasında karşılaşılan güçlük ve engelleri doğuran nedenlerin neler olduğunda daha kolay anlaşılır.
    Aynı yaştaki çocukların ; zeka düzeyleri , yetenekleri, büyüme ve gelişme hızları, ilgi ve ihtiyaçları yönünden birbirlerinden farklı olabileceklerini daha öncede söylemiştik. Bunun dışında bir çocuğun çeşitli yetenekleri arasında da farklılıklar bulunduğunu hepimiz biliriz. Bu nedenledir ki bir çocuğun derste , her alanda aynı derecede başarılı olması beklenmemelidir. Bu arda öğretmenlere düşen en önemli görev : Öğrencileri arasındaki ayrılıkları , bu farklı özellikleri göz önünde bulundurmak ; her öğrenciye kendi ihtiyaç ve özelliklerine uygun gelişme ve yetişme olanakları sağlamak , böylece her birini yeteneklerine göre en üstün düzeyde yetiştirmek olmalıdır.(Çaplı,Nisan 1993,syf 157-158)

    ÖĞRENMEYE HAZIR BULUNUŞLUK
    Hazır bulunuşluk ,öğrencinin belli bir hedef davranışa ulaşması için kendine sunulan öğrenim görevini yapma yeterliğidir. Bir öğrenim görevini, beklenen edim düzeyinde geçekleştirebilmesi için öğrencinin, öğrenim görevinin gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşmış ve ön yaşantıları kazanmış olması gerekir. Hazır bulunuşluk, bir öğrenim görevinin bir kesimine karşı değil, bütününedir. Eğer öğrenci, bir öğrenim görevinin, bir kesimini öğreniyor ,bir kesimini öğrenemiyorsa, öğrencinin bu başarısızlığında başka etkenler aramak gerekir.(Lahey,1978)
    Koşullu öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin uyaranlara uygun tepkileri yapma ve bu tepkileri kendinde yerleştirme yeterliğidir. Öğrenmenin oluşması için, öğrencinin uyarana gereken tepkiyi yineleyebilmesi ve pekiştirebilmesi gerekir. Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde, konudan gelen uyaranların hazır bulunuşluk düzeyine indirgenip yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi , öğrencinin yeterliğine bağlıdır. Öğrenci bu yeterliğe ulaşamamış ise, programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki basamaklarına indirgemelidir. Bu yöntemle konu, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirgendiğinde, zor konunun öğrenilmesi kolaylaşır.
    Bilişsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin yeni bir konuyu algılamasına gereken bilişsel örüntüyü geliştirmesidir. Öğrencinin geçmişte öğrendikleri, birbirini etkileyerek, bir alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin geliştirdiği bilişsel örüntüsü, öğrenmesinin temelidir. Bilişsel örüntünün eşiği konunun güçlük düzeyine uyamadığından öğrenci, konuyu algılayamaz. Öğrencinin bilişsel örüntüsü yeni bir konuyu algılamaya yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön bilgi ve becerilerin , öğrenci tarafından kazanılması gerekir. Öğrenci bu yeterliğe ulaşmaz ise, öğretilecek konu, bütünlüğü bozulmadan, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun olarak anlamlı parçalara bölünmelidir.
    Güdüsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişim düzeyidir. Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşına uygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci, yaşının gerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur. Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk evresindeki gelişim bozukluklarıdır. Bir konuyu öğrenciye öğretebilmek için, öğrencinin gelişim düzeyi iyi tanınmalıdır.
    Özetle öğrenme kuramları, bir öğrenim görevini öğrenebilmesi için öğrencinin yeterlik düzeyinin, bilişsel örüntüsünün ve gelişim düzeyinin, öğrenim görevinin düzeyine uygun olması gerektiğini savunurlar. Yeterlik, bilişsel örüntü ve gelişim düzeyi, birbirini tamamlayan ve birbirinin yerine kullanılabilen terimlerdir. (Başaran,1997,syf 214)

    ÖN ÖĞRENMELERİN HATIRLANMASINI SAĞLAMA
    Yeni öğrenmenin oluşumu için gerekli uyarıcıları vermeden önce; yeni öğrenmeyle ilgili olan önceki öğrenmeleri kısa süreli belleğe (işleyen belleğe) geri getirilerek hatırlanması sağlanmalıdır. Böylece, ön koşul öğrenmeler kullanıma hazır hale getirildikten sonra yeni öğrenmelere geçilmeli, eski ve yeni öğrenmeler arasındaki ilişkiler kurulmalıdır. Örneğin; Skinner’in öğrenmeye ilişkin görüşlerini öğretme- öğrenme durumlarında kullanımının işlendiği bir derste; öncelikle Skinner’in öğrenmeye ilişkin ilkelerinin neler olduğunun hatırlanması sağlanmalıdır. Öğretmen bunu “Skinner’in öğrenme ile ilgili ilkeleri nelerdi hatırlayınız” gibi bir soru ile yapabileceği gibi, tek tek ilkeleri yazarak eğitim durumlarında uygulanabilirliklerine tartışmalarını da sağlayabilir. Şahıs zamiri ve yüklem uyumunun incelendiği bir derste, ön koşul öğrenme olarak şahıs zamirlerinin neler olduğu hatırlatılarak konuya başlanabilir ve daha sonra şahıs zamirlerine uygun olarak fiile takılacak takıların neler olması gerektiği incelenebilir.
    Böylece ön koşul öğrenmeler, işleyen belleğe geri getirilerek yeni öğrenmelerle ilişkilerinin kurulması ve var olan eski şemalara eklemeler yaparak anlamlı öğrenme sağlanabilir.(Senemoğlu,2001,syf 488-489)


    ÖN ÖĞRENMELER VE ALGILAMA
    Bize gelen yeni uyarıcılara verdiğimiz anlamlar, büyük ölçüde geçmişte edindiğimiz yaşantılara dayalıdır. Örneğin; kimya dersinde öğretmenin tahtaya yazdığı bir formülü öğrencinin anlamlandırabilmesi için, elementlerin sembollerini ve her elementin kaç atomdan meydana geldiğini daha önceden öğrenmiş olması gerekir. Öğrencinin program geliştirme dersinde, hedef kaynaklarını incelemeden önce ,hedef ve hedef türleriyle ilgili kavramları öğrenmiş olması gerekir. Eğer öğrencinin bu öğrenmeleri yanlış ve yetersiz ise, sonraki uyarıcıları yanlış anlayabilir. Böylece ön öğrenmelerdeki eksiklik sonraki öğrenmelerdeki eksik ve yanlışlığa neden olabilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip onları tamamlanmasını sağlayarak yeni öğrenileceklere geçmelidirler. Aksi takdirde , öğrencinin yeni öğrenilecek şeyleri anlamlandıramamasına , eksik ve yanlış öğrenmesine neden olurlar.(Senemoğlu,2001,syf 298)
    GERİYE KET VURMA
    Yeni öğrenilen bilgi, daha önce eski bilgiyle bazı bakımlardan karıştırılarak eski bilgiyi bozmaktadır. Örneğin; yeni okuma yazma öğrenen öğrenciler “b” harfini tanımakta tereddüt gösterirler, güçlük çekerler. Çünkü sonra öğrenilen “d” harfi ve önce öğrenilen “b” harfi arasındaki benzerlikler “b” harfine ilişkin öğrenmede bozulmaya neden olur. Benzer bir durum da, daha önce tek bir binada iş gören devlet kurumu, daha sonra önceki binaya benzer bir binaya taşındığında öncekinde kesin olarak bildiğiniz yerleri, artık karıştırmanıza neden olabilir.(Senemoğlu,2001,syf 334-335)
    GERİYE KET VURMAYI ÖNLEMEK İÇİN ALINABİLECEK ÖNLEMLER
    Geriye ket vurmanın anlaşılması, öğretimi düzenleme bakımından önem taşımaktadır. Öğretimi düzenlerken bazı özelliklere dikkat ederek, geriye ket vurma en aza indirilebilir. Alınacak önlemlerden biri; karıştırılması mümkün olan benzer kavramlar birbirine çok yakın zamanlarda öğretilmemelidir. Öncelikle biri tam olarak öğretildikten sonra birinin öğretimine geçilmelidir. Örneğin; öğrenciye “b” ve “d” harflerine öğretirken önce “b” harfine tam olarak öğrenmesi sağlandıktan sonra “d” harfinin öğretimine geçilmelidir.
    Alınması gereken bir diğer önlemde gözden geçirme ve karşılaştırmadır. Yukarıdaki örneği sürdürecek olursak, “d” harfi öğrenildikten sonra, “b” harfi ile ilgili öğrenmeleri tekrar gözden geçirmeli ve iki harf arasındaki benzerlik ve farklılıklar karşılaştırarak tanımlanmalıdır. Öğrenciler hangi harfi hangisi olduğunu yanılmadan tanıyıncaya kadar alıştırma yapmaları da sağlanmalıdır. Böylece uzun süreli bellekte bulunan orijinal önerme ağı (“b”ye ait) ya da şema genişletilerek yeni bilgi (“d”) içine yerleştirilir ve karışma önlenebilir.
    Geriye ket vurmayı önlemenin diğer bir yolu da benzer kavramları farklı strateji ve tekniklerle öğretmek ya da öğretimin diğer öğelerinde değişiklik yapmaktır. Örneğin; Andre ve diğerleri (1976) öğrencilere ezberlemeleri gereken iki liste vermişler; öğrencilerin bir grubu iki listeyi de aynı stratejiyi kullanarak ezberlemişler; diğer gruptakiler ise, her listeyi ezberlemek için ayrı stratejiyi kullanmışlardır. Bu durumda listeleri aynı stratejiyle ezberleyen gruptaki öğrencilerin karıştırma ve unutma düzeyi, farklı strateji ile ezberleyen gruptaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmuştur. Ayrıca bir çok araştırmacı tarafından öğretmenlerin, öğrencilerin hatırlamalarına yardım etmeleri ve karışmayı önlemeleri için farklı strateji ve materyal kullanmaları da önerilmektedir. Örneğin; İsveç, İsviçre,Avusturya,Avustralya birbirine çok karıştırılan ülkelerdir. Her biri ayrı stratejilerle ve araçlarla, öğretildiği takdirde öğrencinin bilgiyi karıştırması önlenebilir. Yani, biri sunuş yoluyla, diğeri iş birliğine dayalı öğrenme yoluyla vb.; biri sadece harita kullanılarak öğretilirken, diğeri de slayt vb. kullanılarak öğretildiği takdirde öğrencinin bilgiyi karıştırması önlenebilir.
    Son olarak dikkat edilmesi gereken önemli bir nokta, bir çok şey ilk seferinde tam olarak öğrenilemez ve bu durum unutma gibi görülebilir. Bu nedenle öğretmenler, bir öğretim birimindeki öğrenmelerin tam olarak gerçekleşip gerçekleşmediğini izleme testleriyle ya da değişik ölçme yollarıyla saptamalı ve öğrencilerin tam öğrenmelerine sağladıktan sonra başka öğretim birimlerine geçmelidirler.(Senemoğlu,2001, syf 336-337)


    İLERİYE KET VURMA
    Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır. Örneğin; Türkiye’de direksiyon solda ve trafik akımı sağda bir sistemle otomobil kullanmayı öğrenen kişi, İngiltere’de direksiyon sağda ve trafik akımı solda olan bir sistemle otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa otomobil kullanmayı hiç bilmeyen biri, İngiltere’de ya da Türkiye’de otomobil kullanmayı daha kolay öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan düzeltmek oldukça zor olmaktadır.
    Tüm öğrenmeler her zaman , önceki ya da sonraki öğrenmeyi engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. öğrenmeler çoğu durumda , önce ya da sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici niteliktedir. Örneğin ; İtalyanca ve İspanyolca öğrenmeye yardım etmektedir. İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım etmektedir. Bunun gibi Latince’yi bilen bir kişi İngilizce’yi daha kolay anlamakta ve konuşmaktadır. Önceki öğrenmenin sonra oluşan öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme (proactive facilitation) adı verilmektedir.
    Sonraki öğrenmenin , önceki öğrenmeyi desteklemesine de geriye destekleme (retroactive facilition) adı verilmektedir. Bu durum özellikle öğretme uygulamaları sırasında sıkça gözlenir. Örneğin; öğretmen adayı , daha önce matematikte integral konusun öğrenmiştir. Fakat bizzat kendisi integral konusunu öğrencilerine öğretirken ,integrali daha iyi öğrendiğini belirtmektedir. Yani sonraki öğrenmeler öncekileri desteklemektedir.
    Ancak geriye ket vurma , önemli bir unutma (geri getirememe) nedeni olarak gözlenmektedir. Özellikle rutin olarak yapılan etkinlikler bu durumdan daha çok etkilenmektedir. Örneğin ; dün akşam yemeğinde ne yediğinizi kolay hatırlarsınız, ama bir hafta önce öğle yemeğinde ne yediğinizi hatırlamakta güçlük çekersiniz. Çünkü sonraki olaylar öncekinin bozulmasına , karıştırılmasına neden olmuştur. Ancak bizim için çok özel , tek olan bilgi asla başka bilgiler tarafından karıştırılamaz. Örneğin ; evlendiğiniz gün , doğum gününüz, yakınlarınızın ölüm günü vb.
    Ancak , daha önce de açıklandığı gibi aslında uzun süreli bellekten bilginin tamamen yok olması mümkün değildir. Penfeild (1969) tarafından yapılan bir araştırmada hastaların beyinlerinin değişik bölgeleri elektrikle uyarıldığında , unuttuklarını zannettikleri çok çeşitli şeyleri hatırlamışlardır. Uzun süreli bellekte bilgi yok olmamakla birlikte , yukarıda açıklanan ona ulaşmak zor olmaktadır. (Senemoğlu,2001,syf 335-336)
    ÖĞRENMENİN TRANSFERİ
    Organizma hayatı boyunca daima bir öğrenme faaliyeti içindedir ve onun öğrenmeleri çok çeşitli sahaları kapladığı için çok defa bunlar arasındaki benzerlik dereceleri değişik durumlar gösterir. Bir konuda yaptığımız öğrenme başka bir öğrenmede bize yardımcı olabildiği gibi , zorlaştırabilir de. Günlük hayatta çeşitli öğrenmeler arasındaki bu kolaylaştırıcı veya zorlaştırıcı münasebetin örneklerine çok rastlarız. Sağdan trafiğe alışmış bir kimse soldan trafik sistemi bulunan bir ülkede yeni duruma alışıncaya kadar çok hata yapar; ikinci bir dil öğrenen kimse ise iki dilin cümle yapıları da aynı olduğu takdirde çok kolaylık çeker . İşte; daha önceki bir öğrenmenin daha sonraki bir öğrenme üzerine tesir yapmasına “transfer” adını veriyoruz. Transfer pozitif (kolaylaştırıcı) veya negatif (zorlaştırıcı) olabilir.
    Transfer hadisesi genellikle hatırlama ve unutma proseslerinden sonra anlatılır. Çünkü önceki bir öğrenme sonraki öğrenmeye şu veya bu şekilde tesir edeceği gibi , sonraki öğrenme de önceden öğrenilmiş olan şeyin hatırlanmasına tesir eder. Yeni öğrendiğimiz şeyler eskileri bazen unutturur ; bazen de daha kolay hatırlatır. Yeni öğrendiklerimizin eski şeyleri daha kolay hatırlatmasına “Hatırlatma Kolaylaştırması” , zorlaştırmasına ise “Hatırlatma karıştırması “ adı verilir.
    Transfer negatif de olmakla beraber daha çok pozitif örneklerine rastlarız. Bir öğrenmenin daha sonraki öğrenme üzerine kolaylaştırıcı tesir yapması iki öğrenme arasındaki benzerliğe dayanmaktadır. Ancak bu benzerlik malzemenin benzer olması değil , kolaylaştırması genelleme dolayısıyla olur; ilk öğrenmeden edindiklerimizi genelleme yoluyla sonrakilere de uyguluyoruz. Bazı öğrenmelerde transfer bakımından yaptığımız öğrenmenin muhtevası değil cinsi önemlidir. Mesela buzdolabı motorunun nasıl çalıştığını öğrenen bir insan çamaşır makinesinin motorunu kolay öğrenebilir; iki motor birbirinden farklıdır ama şahıs bir motorun nasıl çalıştığını öğrenmiş olduğu için bu bilgiyi kolayca aktarabilir. Burada ilk defasında “öğrenmeyi öğrenmiş” oluyoruz . bazen öğrendiğimiz bilgiye bağlı olarak da transfer pozitif veya negatifte olabilir. İki öğrenme arasında benzerlik yoksa transfer de yoktur. Uyarıcılar farklı olmakla beraber bunlara yapılacak tepkiler arasında benzerlik bulunursa pozitif transfer olmaktadır. Mesela ; bir yabancı dile ait kelimelerin Türkçe karşılıklarını öğrenmişseniz , başka bir yabancı dile ait kelimelerin Türkçe karşılıklarını öğrenirken kolaylık çekersiniz. Bu işi tersinden yapar , yani Türkçe kelimelerin dillerde karşılıklarını gösteren listeler öğrenmeye çalışırsanız transfer negatif olur. Bu ikinci durumda aynı uyarıcılara farklı tepkiler yapmak durumundasınız.(Özbaydar,1997-1998,syf 77)

    Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler




    ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

    “Öğrenmeyi” etkileyen etkenler çok çeşitli ve karmaşıktır. Bunların her birini,diğerlerinden ayırarak incelemek pek zordur. Psikologlar, bu alanda sayısız deneyler yapmışlardır. Ben burada”güdü” başta olmak üzere bunların önemlilerine değineceğim.
    Güdülerin kaynağı, bireylerin gereksinimleridir.”Gereksinme” bedende herhangi bir nesnenin azalmasına ya da yokluğuna dayanır. Gereksinme, kendini,giderilmesi gereken fizyolojik bir “güç” ya da “gerilim “biçiminde ortaya koyduğu zaman “dürtü” (drive) oluşur. Örneğin, aç ve susuz kalmamak, bireyin bir “gereksinmesi” dir. Açlık ve susuzluğun organizmada yaptığı “fizyolojik gerilim” hali bir “dürtü” dür.
    Dürtünün organizmada belli bir davranışa yönelmesine de “güdü” (motive” denir. Böylece, dürtü, daha çok fizyolojik; güdü de, daha çok psikolojik bir terimdir. Güdülerin gerçeklerle teması sonucunda “davranış” (behavior) ortaya çıkar. Davranışın ortaya çıkmasıyla da “öğrenme” oluşur. Bunlar, şöyle simgesel bir formülle gösterilebilir.
    Gereksinme (Dürtü, güdü) Davranış Öğrenme
    Öğrenme, bireyin kendi yaşantısı aracılığıyla oluşan “kalıcı davranış geliştirme süreci” dir. Bu, nasıl gerçekleşir? Bireyi davranışa yönelten etkenler, aynı zamanda, öğrenmenin de etkenlerinden biri olabilir.
    Davranışın nedeni, değişik tür ve şiddetteki güdülerdir. “Güdüleme” halinde birey, daha çok içten gelen bir “itki” ya da “dürtü”nün, kimi zaman da dış etkenlerin de etkisiyle, bazı etkinlikleri yapmaya çalışır. Bu bakımdan, “öğrenmede”de, “güdüleme”ye, özellikle “içtenli güdüleme”ye büyük önem verilir.
    Anlaşılmış olacağı üzere, “dürtüler” ya da “itkiler”, güdülerin bedensel ya da fizyolojik temelini oluşturur. Güdüler ise, hem fizyolojik hem de toplumsal olabilir.
    İlk filozoflar, kişinin herhangi bir işi yapması için “istenç”e önem vermişlerdi. Böyle bir davranış bilimde, her hareketin bir nedeni olması gerektiğini belirten “nedensellik” ilkesine aykırı düşer. Bu nedenle, kişiyi davranışa götüren etkenleri tanımak, “öğrenme” -daha geniş anlamıyla- “eğitim” eğitim sürecine egemen olmak için gereklidir. Bunların da başında “güdüler” gelir.
    Öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir.
    1. “Güdü”, davranışı oluşturan en önemli koşuldur. Örneğin, aç olmayan organizmaya yiyecek gösterilse de, salya çıkarmaz.
    2. “Güdü”, “pekiştirme” için de gereklidir. Bu nedenle güdü, öğrenmenin temel koşuludur. Örneğin, yiyecek aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamış bir organizma için.
    3. “Güdü”, davranışın değişkenliğini de denetler. Yani, davranışın şu ya da bu yönde olmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru tepkide bulunabilme olasılığı
    §artar.
    Öğrenme sürecinin anlaşılması açısından önem taşıyan bir başka kavram da pekiştirmedir. Ödüllendirilen davranışların daha çabuk ve kalıcı biçimde öğrenildiği ilkesine dayanan pekiştirmede pek çok tartışmaya yol açmış bir kavramdır.
    Öğrenme sürecinde rol oynayan başka pek çok etken bulunduğunu öne süren psikoloji bilginlerine göre çağrışım kuramı evrensel bir geçerlilik taşımaktadır. Örneğin,Gestalt okuluna göre öğrenme yalnızca çağrışım yoluyla değil,çevredeki ilişkilerin yeniden yapılandırılmasıyla gerçekleştirilir. Dil yetisinin psikolojik boyutlarını inceleyen ruh dil bilim uzmanları dil öğreniminin çağrışım kuramıyla açıklanamayacak kadar çok sözcük ve birleştirme kuralının öğrenilmesi içerdiğini vurgulamaktadır.
    Çağdaş öğrenme kuramlarından ele alınan başka bazı önemli konular,öğrenilmiş şeylerin kullanılmasında güdülenimin rolü;öğrenilmiş bir şeyin öğrenilecek olanlara etkisi;öğrenme aşamaları;anımsama,unutma,bilgi tazeleme süreçlerinin yapısı ve
    ©canlının evrimsel gelişim aşamasıdır.
    Öğrenmeyi etkileyen etkenler,genel olarak 4 bölümde incelenir:
    1.Fizyolojik etkenler
    2.Psikolojik etkenler
    3.Isı,ışık,rutubet ve gürültü gibi çevresel etkenler
    4.Çalışma yönteminin yeterli ya da yetersiz oluşu

    ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FİZYOLOJİK ETKENLER

    Öğrenmede fizyolojik etkenlere,”fizyolojik güdüler” de denir. Bunlar,canlı varlığın bir”denge”halinde kalabilmesi için gereklidir. Böyle bir denge sağlanmadığı sürece birey,kendini huzursuz hisseder;bu gereksinmelerini gidermek için etkinlikte bulunur. Açlık ve susuzluk gibi güdüler böyledir.
    Öğrenme için en temel koşul,organizmanın en yüksek derecede uyarılmış olmasıdır. Buna öğrenme için “duyarlık kazanma” da denir. Uyurken öğrenme olabilirse de bunun çok yüzeysel olabileceği kabul edilmektedir. Etkili bir öğrenmenin olabilmesi için organizmanın,çevresine karşı uyanık olması gerekir .Bu da her şey den önce fizyolojik güdülerle sağlanır.
    Bireyin temel fizyolojik gereksinmelerine dayanan güdülere hayvansal güdülerde denmektedir .Fareler üzerinde yapılan deneylerden anlaşıldığına göre güdüler doyurulmadığı sürece,fare huzursuz olmakta ve bedensel etkinliklerini arttırmaktadır.
    1.Açlık güdüsü: Açlık,bireyin en önemli fizyolojik güdüsüdür. Çok duyarlı araçlarla psikologların,bu konuda yapmış oldukları deneyler acıkan farenin,yiyecek aramak için çok sayıda beden hareketi yaptığını göstermiştir. Farenin hareketleri başka bir yere,bir araçla kaydedilmiştir. Bu deneyde farenin hareketleri isli kağıt üzerindeki çizgilerde görülmüştür.
    İnsanlar üzerinde yapılan deneylerde de açlık duygusunun,mide kasılmalarının sayısını arttırdığı görülmüştür. Aç iken kanın kimyasal yapısında da bazı değişiklikler olduğu sanılıyor.
    Hayvanların yiyeceklere karşı gösterdikleri istek,tamamen fizyolojik güdü ya da gereksinmelerle açıklanabilir. İnsanların iştahı üzerine böyle bir genelleme yapmak olanağı yoktur. Çünkü,insanlar herhangi bir yemeğe karşı çeşitli etkenlere etkisi altında iştah belirtisi gösterebilirler.
    2.Susuzluk güdüsü:Susuzluk güdüsü de davranış üzerine,açlık güdüsü gibi etki yapar. Beyaz farelerin bir günde içtiği su,beden yüzeyi ile doğru orantılıdır. Yapılan deneylere göre,fareye bir saat su verilmezse -diğer gereksinmeleri doyurulsa da- fare,gene aşırı derecede etkinlikte bulunur. Susadığımız zaman ağzımız ve boğazımız kurur. Bu, bedende ki su kaybının bir belirtisidir. Bu halde mideye su verilince,bir süre sonra su gereksinmelerinin gittiği görülmüştür. Bedenlerinden çeşitli miktarda su çıkarılan köpeklerin,bir süre sonra bu suyu yeniden aldıkları görülmüştür. Bedende ki su miktarının “hipofiz bezi”nin çıkardığı bir salgı tarafından ayarlandığı bilinmektedir. Açlık ve susuzluk güdülerine “cinsellik güdüsü” de eklenebilir.
    3.Diğer fizyolojik güdüler:Bireyi etkinliğe götüren diğer fizyolojik güdüler arasına “oksijen gereksinmesi” , “yenen besinlerden sindirilmeyen kısımların bedenden atılması” gibi güdülerde katılmaktadır. Buna, “beden ısısını koruma” güdüsü de eklenebilir. Bu gereksinme,beynin altındaki “hipotalamus” bölgesi tarafından,kendiliğinden sağlanmaktadır. Bununla birlikte bireyde fazla sıcakta soğuk şeyler yemek ve içmek,soğutucu kullanmak suretiyle buna yardım ediyor. Soğukta da -bunun tersine- yiyecek ve giyeceğini ayarlıyor.
    4. “Etkinlik” ya da “dinlenmiş halde bulunmak” güdüsü:Bireyin etkinlik gereksinmesi de bir güdü biçiminde görülmektedir. Etkinlik aracılığıyla kan dolaşımı hızlanır,oksijen bedene daha çok girer Bu da canlının yıpranmasına engel olur, dinçliğini arttırır .Özellikle oksijen,beyin hücreleri için çok gereklidir. Buradan “insanın öğrenebilmesi” için “dinlenmiş halde bulunmaya yani yorgun olmamaya gerek olduğu sonucu ortaya çıkar. Yorgun olduğumuz zamanlarda verimli çalışamayız.
    Fizyolojik güdülerin etki oranı :Yukarıdaki fizyolojik güdüler,bireyin yaşamına hangi oranda etki yapmaktadır?Bu konuda iki yönteme göre alıştırma yapılmıştır:
    1.Bir güdüyü başka bir güdü ile karşılaştırarak bireyin hangi güdüyü seçtiğini anlama yöntemi
    2.Engel koyma yöntemi
    Güdüleri, “içgüdü” lerle karıştırmamak gerekir. İçgüdü doğuştan getirdiğimiz ve öğrenme ile yani sonradan değiştiremediğimiz belirli davranışlardır. Kuşların yuva yapması örümceğin ağını örmesi,arını bal yapması,yeni doğan çocuğun meme emmesi gibi. İçgüdülerin öğrenme ile ilgisi yoktur. Yapılan psikolojik araştırmalar,fareden insanlara doğru yükseldikçe içgüdü sayısının gittikçe azaldığını göstermiştir. İnsan gibi yüksek dereceli hayvanlarda,bunun yerine “uslamlama” yeteneği gelişmiştir. İnsanlar,davranışlarını düşünerek,uslamlama yaparak(akıl yürüterek) yaparlar. İnsanlarda,bunu merkezi sinir sistemi sağlamaktadır. Beyin,insanlarda çok karmaşık bir hal almıştır Sonuçta,öğrenme zihinsel gelişimin ürünüdür.
    İnsanlarda,fizyolojik gereksinmelere dayanan davranışların çoğu “öğrenilmiş” tir. Yani öğrenme yolu ile kazanılmıştır. O artık fizyolojik değerini yitirmiş ve toplumsal bir biçime bürünmüştür. Toplum,bu konularda bir çok kurallar ortaya koymuştur. İnsanlar,bu güdülerini toplumun kurallarına göre doyurmak zorundadırlar.
    İnsanlarda,içgüdü ve diğer güdüler,zamanla yerlerini alışkanlıklara bırakırlar. Yani,bir tepki yinelendikçe artık o tepki,kendisini ortaya çıkaran “güdü” olmaktan çıkarıyor ve bir “alışkanlık” haline geliyor. Bu nedenle,insanlar kimilerine göre, “alışkanlıkları ile yaşayan bir yaratık” olarak kabul edilmektedir Eğitim de, -bu anlamda- bir alışkanlık kazandırma sürecidir.
    ÖĞRENMEDE PSİKOLOJİK VE TOPLUMSAL GÜDÜLER

    Psikolojik ve toplumsal güdüler bireyi,öğrenme davranışına yönelten psikolojik ve toplumsal etkenlerdir. Fizyolojik güdülerin doğuştan var olmalarına karşın psikolojik ve toplumsal güdüler öğrenme ile kazanılır ve kişinin içinde yaşadığı topluma göre biçim alır. Bu nedenle bunlar toplumdan topluma,kültürden kültüre değişirler.
    Kimi psikologlar psikolojik ve toplumsal güdülerinde fizyolojik güdülere bağlı olduğunu,bunlardan çıktığını söylerler. Bunlara göre,herhangi bir toplumun örneğin,açlık ve cinsellik güdülerini doyurma biçimi başkadır.
    1.Toplanma güdüsü:Toplumsal güdülerden biri, “toplanma güdüsü” dür. Bu insanın diğer insanlarla ilişki kurmasını,onlarla bir arada bulunmasını sağlar. Bu,toplulukta yapılan kimi etkinliklerden insanın hoşlanması ile kendini gösterir. Bir sinemada,tek başına film seyretmek ile toplu halde film seyretmek arasında fark vardır.
    2. “Üstün olmak” güdüsü:Bu güdü,herhangi bir grupta “kendini göstermek” biçiminde görülür. Buda toplumdan topluma değişmektedir. Bir çok toplumlarda,yaşayan her kişide,az ya da çok üstün olma güdüsü vardır. İnsanların,bir konu üzerinde geceli gündüzlü çalışması,ömür tüketmesi başka türlü nasıl açıklanabilir. Herkesin,bu güdüsünü doyurmak için seçtiği etkinlikler birbirine benzemez .Bu güdüyü,kimisi labaratuarlarda çalışarak,kimisi radyoda ve meydanlarda konuşarak,kimisi yazarak,kimisi de atelyesinde ya da tarlasında çalışarak doyurur. İnsanları etkinliğe,yaratıcılığa götüren ve yaşama bağlayan belki en kuvvetli güdü budur.
    3.Başkalarini övgüsünü kazanmak güdüsü:Üstün olmak ile ilgili başka bir güdüde başkalarını övgüsünü kazanma güdüsüdür. Yaptığımız her işin başkaları tarafından beğenilmesini ve kabul edilmesini isteriz. İşlerimize ona göre biçim veririz. Yapılacak eleştirileri önceden düşünür ve ona göre davranışta bulunuruz. Bu toplum kuralları ile de yakından ilgilidir.
    Öğretimde yukardaki iki güdüden çok yararlanırız .Öğrenci,sınıftaki arkadaşları içinde bir yer yapmaya çalışır;yaptığı her hareketi,öğretmeninin beğenmesine önem verir. Öğrenci bu güdülerini doyurduğu zaman bundan “doygunluk” duyar ve sonuca ulaşmak için çaba harcar.
    “Güdü” bireyi davranışa yönelttiği gibi öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağlar .Bu güdüsüz öğrenme olmaz demektir. Psikologlarca güdü,öğrenmenin en temel koşulu sayılmaktadır.
    4.Yenilik arama ve değişikliklerden hoşlanma güdüsü:Bu güdüler, bireyi dış dünyayı tanımaya,araştırmalar yapmaya yöneltir. İnsanları, gezilere,sinemalara,tiyatroya hatta kitap okumaya yönelten güdü budur. Eğitim ve öğretim etkinlikleri, bu güdülerden yararlanmaya çok elverişlidir.
    Gates (Geyts) ve arkadaşları, güdülerin ödevlerini üç kısımda toplamaktadırlar:
    1.Öğrenme sırasında, davranışların canlı ve istekli olmasını sağlar .Güdülemek, bireyde saklı olan enerjiyi ortaya çıkarır: Övme .azarlama,not,ödül verme vb...
    2.Bireyin kendisiyle ilgili tepkilerde bulunmasını sağlar: Bireyin, bir gazetede kendisiyle ilgili kısımları seçmeye ve öğrenmeye çalışması bundandır.
    3.Güdüler, bireyin davranışlarına yön verir:Birey, yaptığı işin sonunda, alacağı sonucu görebildiği oranda başarısını artırır.
    Okulda öğretmene düşen önemli bir ödev, çocuklarda güdü yok ise, bunları uyandırmak; az ise kuvvetlendirmektir. Bu amaçla zaman zaman yarışmalar da yaptırılır; fakat, bunda çok da ileri gitmemek gerektir.
    Kaygı ve öğrenme: Duygusal davranışlar ve kaygılar da öğrenmenin verimi üzerinde etkilidir. Öğrenme durumu ile ilişkili olmayan kişisel sorunlar, dikkati, konu üzerinde toplamaya ve etkili öğrenmenin gerektirdiği enerjinin ortaya çıkmasına engel olur. Belli bir düzeyde ki kaygı, güdülemeyi artırarak, öğrenme davranışının gerçekleşmesini kolaylaştırır; fakat, notlara fazla önem vererek yapılan bir öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir. Çok kaygılı öğrenciler, yalın şartlı öğrenme durumlarında az kaygılı olanlardan daha başarılı olabilirler; fakat, karmaşık öğrenmelerde daha az başarılıdırlar.
    Çok kaygılı, öğrencilerde ki “daha iyi yapma” baskısı, onların öğrenme
    ªdurumlarını engelleyebilir.
    Olgunlaşma ve motivasyon: Öğrenme ferdin olgunlaşma seviyesine tabidir. Olgunlaşma şümul sahası çok geniş olan muhit şartlarının çizdiği hudutlar içinde, muntazam bir şekilde ilerleyen veya öğretim ve pratik gibi ferdi uyartıcı hususi şartlar mevcut olmadan usule gelen büyümedir. Öğrenme faaliyetinin teşvik ve uyartılması bakımından doğuştan gelen motivasyonlarla, sonradan olanları birbirinden lüzumsuzdur. Öğretmenin bilmesi lüzumlu ve lüzumsuz davranışların bilinçli bir şekilde
    Ãöğretilmesidir.

    ÖĞRENME ÜZERİNDE DUYU ORGANLARININ ETKİSİ

    Göz, kulak, deri, burun gibi duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir. Canlı, dışardan bilgiyi bu organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olan bilgilerimizin kaynağı, duyu organlarımızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumların zihnimizde birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organları aracılığı ile alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar. Duyumların zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ile kavram ve uslamlama gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.
    Yukarıda ki öneminden dolayı duyu organlarına ve onların sağlığına önem vermek zorundayız. Bir kimsenin duyu organları ne kadar normal çalışırsa o kimse o kadar sağlam bilgi sahibi olabilir. Duyu organları, aynı nedenlerden dolayı zekanın gelişmesine de etki yapmaktadır.
    Duyu organlarının hepsi öğrenme üzerine aynı derecede etkili değildir. Bunların içinde en fazla etkili olan “göz” dür. Göz aracılığı ile alınan uyaranlar diğerlerine göre daha kuvvetlidir. Bunların zihinde saklanması ve gerektiğinde anımsanması daha kolaydır. Bundan sonra, “kulak” gelir. Zihnimizde oluşan kavramların büyük kısmı, bu iki organ tarafından kazanılmıştır.
    Her insanın duyu organları bakımından kuvvetli olduğu taraf birbirine benzemez. Kimi insanlar, göz yolu ile aldığı uyaranları diğerlerinden daha fazla süre saklar ve istenildiği zaman anımsarlar. Kimileri de, daha çok işittiklerini saklar ve anımsarlar.

    BİR DUYU ORGANI OLARAK “GÖZ”

    Yapılan incelemeler öğrencilerde %20-30 arasında çeşitli göz bozuklukları olduğunu ortaya koymuştur. Bunların başlıcaları: 1.Miyopluk, 2.Hipermetropluk, 3.Astigmatlık, 4.Şaşılık, 5.Renk körlüğüdür.
    Göz hastalıkları, kalıtım yolu ile kişiye bir “anıklık” halinde geçebilir; fakat,sonradan yanlış alışkanlıklarla da ortaya çıkabilir. Örneğin, kitabı gözlere iyice yaklaştırmak ve az ışıkta çalışmak, göz merceğinin biçimini bozmasına ve sonuç olarak da imgenin sarı lekenin önüne uygun bir ortam hazırlar ve böylece, zamanla miyopluk oluşur. Miyoplar yakını görürler,uzağı göremezler.
    Astigmatlık göz merceğinin esnekliğinin yitirilmesinden ve gelen ışınları daha çok çeşitli biçimlerde kırmasından ileri gelir. Bu hastalıkta, kişinin gördüğü şeyler karışık olur. Şaşılık göz kaslarının birey tarafından denetim altında tutulmasının sonucudur. Bu da ameliyatla ve gözlükle düzeltilebilir. Renk körlüğünde birey, kimi renkleri hiç göremez ya da başka bir renk olarak görür. Bu gibilerin sayısı toplum içinde pek azdır.
    Göz bozukluğu olan çocukları okulda tanıdıktan sonra, doktora göndermek ve sağaltımını sağlamak, öğretim işimizi kolaylaştıracağı gibi;çocuğu türlü sıkıntı ve başarısızlıklardan da kurtaracaktır. Göz hastalıkları, çocuğun başarısızlığına olduğu kadar onun uyumsuz ve sinirli bir kişilik geliştirmesine de yol açar.

    BİR DUYU ORGANI OLARAK “KULAK”

    Aynı titizliği, ağır işiten çocuklara karşı da göstermek gerekir. Sağırlık çok değişik derecelerde olur. Bunların tanınması daha zordur. Bu gibi çocuklar,sınıf içinde öğretmenin ağzına çok dikkat ederler. Böylece kulak aracılığı ile alabilmiş oldukları eksik uıyaranları göz aracılığı ile tamamlamaya çalışırlar.
    Bunların da gözlerinin çevresi ve alınları genellikle kırışık olur. Ağır işiten çocukların oranı da %3-%30 kadardır. Öğretmen bu gibi çocukları doktora göndermeli ve gerekli önlemlerin alınmasında aileye yardımcı olmalıdır.

    DİĞER BEDENSEL BOZUKLUKLARIN ÖĞRENMEYE ETKİSİ

    Bunlardan başka öğrenmeyi etkileyen beden, yahut fizyolojik bozukluklar da vardır. Öğrenme için bunların da giderilmesi gereklidir. Bu tür rahatsızlıkların başlıcaları, bademecik, adonoit, eklem rahatsızlıkları, burunda ki ahtapot vb. Bu gibi durumlarda da çocuğun rahatsızlıklardan kurtulması için onu doktora gönderip sağaltımını sağlamada çevrede ki bütün olanaklardan yararlanılmalıdır.

    ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN BİR ETKEN OLARAK “YAŞ”

    Yaş da öğrenmeyi etkileyen fizyolojik etkenlerden sayılır. Fakat bunda çok ileri gitmenin yanlış olduğu psikologların, özellikle Thorndike nin yaptığı araştırmalardan anlaşılmaktadır.
    Yaş öğrenme yeteneği bakımından bireyden bireye değişen geniş bir ayrılık göstermektedir. Kimi kimseler, uzun bir süre öğrenme yeteneğini sürdürebiliyorlar. Bunlar öğrenmeyi daha çok amaçta ararlar ve öğrenme amacımıza bağlıdır derler. Bunlara göre insan gereksinme duyduğu bir şeyi her zaman öğrenebilir. Öğrenme, öğrenme konusunun türüne bağlıdır. Bu psikologa göre zihinsel çabayı gerektiren kimi konular, ancak 40 yaşından sonra öğrenilebilir. Beceriye dayanan konuların öğrenimi de daha çok gençlikte olabilir.

    ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN DIŞ ETKENLER

    Öğrenmeyi, kişinin dışında ki fiziksel etkenler de etkiler. Örneğin; hiçbirimiz soğukta fazla bir öğrenme gücü gösteremeyiz. Bunu n gibi çok sıcakta da çalışamayız. Isının 20-22 santigrat derecesinde olması iyi bir öğrenme için normal sayılmaktadır. Rutubet oranının %50 civarında olması da normaldir.
    Havanın kirli ya da temiz oluşu öğrenme üzerinde etkilidir. Temiz havanın bir dakika da , her bir insan için 1350 cm3 olması iyi bir ölçüt sayılıyor.
    Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Elektrikle yapılan etkiler metrekare başına 25 lümenlik bir ışık düşmesi gerekiyor. Bundan başka ışık soldan ya da yukarıdan gelmelidir. Bu durumda kişi, okuma ve öğrenmeye engel olan gölgelerden kurtulmuş olur.
    Gürültünün öğrenme üzerindeki etkisi de önemlidir. Verimli çalışmanın olabilmesi için, yapılabildiği kadar gürültüden sakınmak gerekir. Bununla birlikte, fazla sessizlik sağlamak olanağı bulunmadığından, çocuk, evin fazla olmayan gürültüsünden rahatsız olmayacak kadar bir alışkanlık da kazanmalıdır.
    Müzikle çalışma, kimi insanlarda daha çok verimli olabilir. Gürültü üzerinde yapılan araştırmalar, aynı yeğinlikteki gürültülerin daha az sakıncalı olduğunu göstermiştir.

    ÖĞRENME ÜZERİNE DİKKATİN ETKİSİ

    Dikkat ederken bütün zihinsel yeti ve yeteneklerimiz etkin hale geçer. Bu da öğrenme sürecinin oluşmasını kolaylaştırır. Dikkat, özellikle bilinçli olan her öğrenme için gereklidir.
    Dikkat iki biçimde olur: 1. Kendiliğinden dikkat, 2. İstençli dikkat. Kendiliğinden dikkatin ilgi ve güdülerle ilişkisi vardır. Herhangi bir konuya karşı ilgi gösteren kimse, o konuyu öğrenirken gerekli olan dikkati de kendi içinde bulur.
    İstençli dikkate, bireyin bir amaca ulaşmak için, kendini zorlaması söz konusudur. Bunun içinde bireyde, işe karşı bir istek bulunması ve dıştanlı da olsa güdünün kuvvetli olması gerektir.

    ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN ETKENLER VE EĞİTİM İLKELERİ

    1.Öğrenme güdülere bağlıdır. Bu nedenle, öğrenme de, yapılabildikçe, çocuğun gereksinme, ilgi ve güdülerinden hareket etmek gerekir.
    2.Kişinin fizyolojik, psikolojik ya da toplumsal güdüleri, öğrenmeyi yönlendiren ve kalıcılığını sağlayan bir güce sahiptir.
    3.Kaygının öğrenme üzerindeki etkisinden eğitimde de yararlanılabilir. Fakat bunda pek de aşırı gitmemek gerekir.
    4.Öğrenme üzerinde göz ve kulak gibi duyu organlarının etkisi vardır.
    5.Öğrenmede kişinin “amaç”ı, ilgisi, dikkati,isteği ve istenci
    Äönemlidir. Bunları da uyanık tutmak gerekir.

    Okullarda kullanılan öğrenciyi etkileme yöntemleri aşağıdaki gibidir:

    Övme ve Yerme:Öğrencinin yaptığı olumlu davranışların övülmesi; olumsuz olanların yerilmesi öğrenmeyi etkiler. Övmenin ve yermenin öğrenmeye hem olumlu hem de olumsuz etkileri vardır Eğer öğretmen yerinde ve yeter derecede kullanırsa, ikisi de etkili olabilir. Ancak, birini ötekine üstün görmek gerekirse, öğrenciyi öğrenmeye etkilemede övme, yermeden daha üstündür.
    Ödüllendirme:Ödül; öğrenciye 1) İstenilen davranışları yaptırmak için uygulanan özendiricileri; 1) İstenilen davranışın yerleşmesini sağlayan pekiştiricileri içerir. Buna göre; ödüllendirme, istenilen davranışları yerleştirmek için öğrencide haz yaratacak özendiricileri ve pekiştiricileri uygulamaktır. Özendirici ve pekiştiriciler, öğrenciye haz veren tüm güdüleyicileri kapsar. Övülme, bir güdünün doyurulması, amaca ulaşma, başarılı olma, göze girme, beğenilme, sevilme, okşanma, bir olanağa kavuşma, bir yarar sağlama gibi tüm uyarıcı ve pekiştiriciler öğrenciye haz verdiği oranda ödüldür.
    Cezalandırma:Ceza öğrenciye 1) İstenilmeyen davranıştan alıkoymak için uygulanan önleyiciler; 2) İstenilmeyen davranışın yinelenmemesi için konulan yasaklayıcılardır. Buna göre cezalandırma, istenilmeyen davranışı yaptırmamak için öğrenciye elem verecek önleyiciler ve yasaklayıcıları uygulamaktır.
    Gözdağı Verme:Gözdağı, yıldırma ve korkutmayı içerir. Yıldırma, öğretmenin öğrenciye kötü davranması; korkutma ise kötü sonuçları göstermesidir. Gözdağı öğrencinin kişiliğine uygun ve uygulanabilir olmalı; uygulandığında eğitsel amacına ulaşabilmelidir. Tersi olduğunda, gözdağını veren öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisi düşmeye başlar.
    Yarışa Sokma:İnsanın başkalarından üstün ve ileride olma isteği, onu yarışmaya yöneltir. Öğrenmede yarışma isteğinden yararlanmak gerekebilir. Ancak yarışmanın istenen amaca ulaşması için zamanı, süresi ve düzeyi önceden planlanmalıdır. Yarışma yararlı olabilir ama iyi düzenlenmemiş bir yarışmanın zararı daha çoktur. Kimi öğrenci, kıskançlık, başarısızlık, hırs, içedönüklük, saldırganlık vb. tutumları geliştirebilir. Öğrencinin, daha önceki başarılarının üstünde başarı elde etmesi için,kendi ile yarışması gerekir. Bu tür yarışma en iyisidir.
    Başarılı Kılma:Öğrenmeye güdülemede ve disiplinin sağlanmasında, öğrencilerin öğrenim görevlerini başarmasını sağlamak ve onlara başarmanın tadını arttırmak, yukarda açıklanan güdüleme yöntemlerinden daha etkili ve daha eğitseldir. Başarılı olma, insanın önemli güdülerinden biridir. Eğer öğrenci, yaptığı çalışmaların başarıya ulaşacağını görürse öğrenmeye güdülenir. Böylece başarının kendisi, öğrenme için bir ödül olur. Başarılı olma güdüsünün kaynağında bilinmeyeni bilme, beğenilme, kendini tanıtma, başkalarınca benimsenme, bir kümeye ya da sınıfa ilişkin olma, özgerçekleştirme güdülerinden biri ya da birkaçı bulunduğunda, öğrencinin başarıya güdülenmesi daha da güçlü olur.

    Motivasyon - Güdülenme




    İnsanı Gelişmeye İten Güç

    Etkileştiği çevresi insanı,davranışlar öğrenmeye zorlar.Zorlama ile hayvanlar da bazı davranımları öğrenirler.Ama hayvanları davranmaya iten gücün , iç güdü olduğu varsayılmaktadır.İnsanı gelişmeye iten güç ise dürtü,güdü,gereksinme ve güdülenme kavramları ile anlatılmaktadır.

    İç güdü(instrict) bir canlı türünün tüm üyelerinde aynı biçimde görülen , kalıtsal olarak örgütlenmiş(programlanmış) öğrenmeye dayanmayan, davranma eğilimidir.İç güdü ile yapılan davranımlar kendiliğinden doğal olarak ortaya çıkarlar.Kimi kez iç güdü sözcüğü yerine içtepi sözcüğü de kullanılır.Kimi psikologlar, saldırganlık,kıskançlık,yerimsemek (bir alanda iyelik hakkı olduğunu savunarak alanı korumak) gibi davranışların kaynağının insanın iç güdüsü olduğunu savunurlar.Ama insan,öteki canlılardan farklı olarak , çevre etkilerinin dışında iç güçlerinin zorlaması ile , doğayı değiştirecek,öteki canlılardan üstün gelecek, kendine kültür denilen bir ortam yaratacak gelişmişliğe ulaşır.

    İnsanı,yemek,içmek gibi yaşaması için gereken davranışlara yönelten ve doğuştan getirilen itici güce dürtü(drive) denir . Kimi psikologlar , dürtüleri fizyolojik güdü adı altında güdülerin alt dalına koyarlar.(Brown ve Wallace,1980)
    Güdü (motive) insanı bilinçli olarak yaşaması ve gelişmesi için bir gereksinimini karşılamaya yönelten bir iç güçtür. Güdüler, öğrenilmemiş (kalıtsal) ya da doğumdan sonra çevrenin gereksinmeyi kapsayan genel bir kavramdır.Güdünün açıkça gözlenen ya da gözlenmeyen bir çok türü vardır. Psikologlar güdüleri teker teker saymaktan daha çok bunları kümelendirerek adlandırırlar.

    İnsan , bazı güdülerinin farkında olmayabilir. Farkına varılan yada varılmayan güdüler, doğumdan sonra birbirini etkileyerek ve çevre değişkenleri ile çekinik(recessive) ya da başat (dominant) nitelik kazanarak insanın güdüsel örüntüsünü (motivational pattren) oluştururlar. İnsan, belli bir güdünün yönlendirmesinden çok güdüsel örüntünün yönlendirmesiyle gereksinimlerini karşılar.

    Gereksinme(need) insanın bedensel , toplumsal, ruhsal nitelikte olan bir şeyin (nesne,ilişki ,duygu, bilgi gibi) yoksunluğundan , yetmezliğinden duyduğu içsel gerilimdir. Günlük anlatımda gereksinme kavramı güdü ,dürtü kavramına göre daha çok kullanılır. Ayrıca, güdü ,dürtü ve gereksinme kavramları , birbirinin yerine kullanılabilir.

    Dürtü ,güdü ya da gereksinmenin insanı , bir davranışı öğrenerek ya da değiştirerek gelişmeye itmesi gerekir . Başka bir deyişle insan ,gereksinmesini doyurmaya güdülemelidir.
    Güdülenme (motivation) insanın gereksinmesini (dürtüsünü, güdüsünü) doyurmak için eyleme geçecek düzeyde isteklenmesidir.Buna güdünün(ya da güdüsel örüntünün) yekinmesi(arouse) denir.Gereksinmenin etkisiyle güdülenmeyi ,dış etkilerle güdülenmeden ayırmak için ,gerektiğinde içsel (doğal)güdülenme deyimi kullanılır. Dışsal (yapay) güdülenmeye eğitimde güdüleme denir.

    Güdüleme(motivate), insanı bir gereksinmesini doyurmaya ya da onda yeni bir gereksinme yaratmaya yönelik dıştan yapılan etkidir. Kimi kez etkileme ile güdüleme eş anlamda kullanılır.Öğretmenin öğrencide bir konuyu öğrenmeye istek yaratması güdülemedir.Eğer öğretmen öğrencide ,onu öğrenme eylemine geçirecek düzeyde istek yaratabilmişse öğrenci dıştan güdülenmiştir.(Başaran,1996,ss24-25)

    Güdüler
    İnsanın amacı , yaşamını ve soyunu sürdürmektir. İnsanın yaşamını ve soyunu sürdürmesi de güdülerini doyurmaktır.İnsanın bazı güdüleri kalıtsaldır.Açlık susuzluk,cinsellik,merak,oyun, devinme gibi güdüler doğuştan gelir.Bunlara dürtü,birincil güdü,temel güdü ya da öğrenilmemiş güdüler de denilmektedir.Bu tür güdülerin ,yekindiğinde insanı davranışa itme gücü yüksektir. Açlık,susuzluk gibi dürtülerin doyurulamaması, insanın yaşamını sona erdirir. (Maslow,1971)
    İnsanın bazı güdüleri ise çevre etkenleri ile oluşur. Bunlar öğrenilmiş güdülerdir. Çevre etkenleri içinde özellikle toplum,insanın yeni güdüler öğrenmesini sağlar. Buna kültürel ya da sosyal etkenler denir. Çevre etkenleri ile edinilenler ,bir topluma ilişkin olma , toplumun onayını kazanma , başkasının gözüne girme ,sorumluluk alma, başarılı olma ,toplumda bir konum edinme gibi güdülerdir. Bunlara ikincil güdülerde de denir.
    İnsanın öğrenilmemiş ve öğrenilmiş güdülerinin ne olduğu konusunda pek çok araştırma yapılmış ve çok sayıda güdü ,dürtü ve gereksinme adı bulunmuştur. Bunların kümelere ayırarak sınıflandırılması da yapılmıştır.

    Bu sınıflandırmadan biri aşağıdadır (Cole ve Hall,1966) :
    1. Beden güvenliğini sağlama: Yaşama ,dinlenme, tehlikelerden,hastalıklardan ve kazalardan korunma , çalışma gibi gereksinmeler.
    2. Cinsel doyurulma:Karşıt cinsin dikkatini ve ilişkisini sağlama , cinsel gerilimden kurtulma gibi gereksinmeler
    3. Sevilme ve kabul edilme:Sevilme güven içinde olma arkadaş ve dost edinme , toplumca beğenilme , bir kümeye katılma, başkalarını memnun etme , iyilik yapma , övülme gibi gereksinmeler
    4. Toplum da yer edinme ve tanınma : Mal edinme,edindiklerini koruma , önder olma, önderi izleme , başkalarını yönetme, başkalarını koruma, başkalarını öykünme, saygınlık kazanma, kınanmaktan,ayıplanmaktan kaçınma gibi gereksinmeler
    5. Bilişsel yaşam ve yaratıcılık:Başkaları ile aynı düşüncede olma ,kendini anlatabilme,özendirilme, desteklenme , düşünme, bilgi ve beceri edinme,bunları yorumlama,örgütleme , açıklama , yollarını arama gibi gereksinmeler
    6. Kendini bilme ve geliştirme: (öz gerçekleştirim)Gelişme , kusurlarını ve engelleri yenme ,amacına ulaşma,ve zorlamalara karşı koyma, kendini bilme ,tanıma ve bulma gibi gereksinmeler

    Gereksinmelerin bu genel sınıflandırılmasının yanı sıra , öğrencilerin asıl gereksinmeleri de öğretmen için önemlidir.Öğrencilerin gizil güçlerini ve kişiliklerini geliştirebilmeleri için, eğitim yoluyla doyurmak istedikleri gereksinmeleri beş başlık altında toplanabilir:
    1. Öz gerçekleştirim gereksinimi:Öğrenci kendini tanımak,kendini kabul etmek,yeteneklerini yeterliliklere dönüştürmek,amaçları ile yeterlikleri arasında denge kurmak, sorunlarını bilimsel bilgilerle ussal yaklaşımla çözmek,davranışlarını istenci (iradesi) ile yönlendirerek düşünce ve eylem özgürlüğüne ulaşmak ister.
    2. Anlatım ve iletişim gereksinimi : Öğrenci duygularını , düşüncelerini , konuşarak, yaşayarak, çizerek, devinerek, renk ve madde kullanarak değişik yollarla anlatmak; anlatımda değişik araçları kullanmak,başkaları ile etkili bir iletişim kurmak ister.
    3. İlişki,iş birliği , birlikte yaşama gereksinimi: Öğrenci, başkaları ile ilişki kurmada , birlikte çalışmada ve yaşamada yeterli olmak başkaları ile iyi ilişkiler kurmak ister.
    4. Sağlıklı yaşama gereksinimi: Öğrenci,kendini ve çevresini temizlemede dengeli beslemede ,sağlık kurallarını uygulamada , kaza ve hastalıklardan korunmada yaşamını ussal ve özenli düzenlemede yeterli olmak ister.
    5. Üretim ve tutumluluk gereksinimi : Öğrenci geçimini sağlamak için bir meslek edinmek, mesleğini başarılı yürütmek , gelir ve giderleri arasında denge kurmak, ürettiklerini ve elindeki kaynakları tutumlu kullanmak,kara günler için para biriktirmek,kaynaklarını savurmamak ister.
    Okul , bu gereksinmelerle gelen öğrenciye gereksinmelerini doyurabileceği ortamı hazırlayabilmeli ,bilgi,beceri,ve tutumu (davranışı) kazandırabilmelidir.

    GÜDÜLENME
    Bir güdü (dürtü,gereksinme) doyumsuzluğa dönüştüğünde , yeterince doyurulamadığında , erişmek istediği hedeften yoksun bırakıldığında hedefine ulaşmada yetersiz kaldığında insanı gerilime iter.Bu iç gerilim , insanın güdüsünü doyurmak ya da güdünün hedefine ulaşmak için gerekli davranışları yapmaya zorlar;gereken davranışları ona yaptırır. Eğer insan güdüsünü yeterince doyurmada ya da hedefine eriştirmede başarılı olursa gerilimden kurtularak rahatlar.
    İnsanın bir güdüsünü yekinmesine ,gereken bir davranışı yapmasına ve güdüsünü doyurarak gerilimden kurtarılmasına güdülenme süreci denir .Böylece güdülenme süreci , yekinme , davranma ve doyurulma olmak üzere üç aşamalıdır. Bu üç aşama çembersel bir dönü oluşturur.
    İnsanın güdüleri , ister öğrenilmemiş,ister öğrenilmiş olsun, gerektiğinde öğrenme yoluyla değişmeye uğratılabilir. İnsan öğrenme yoluyla yeni güdüler kazanarak yerleşmiş güdülerini değiştirerek , kendine bir güdüsel örüntü geliştirir.(Cole ve Hall,1966)
    İnsanın güdüsel örüntüsü,kişiliği eliyle denetlenir. Yekinen bir güdünün , niçin,nasıl, nerede,ne zaman,hangi öncelikle doyurulacağını insanın güdüsel örüntüsü belirler. Ama insan güdülenmesinin kendi kişilik özelliklerine uygun olarak oluşmasını da denetim altına alır .
    Sözgelimi ,bir insan açlık güdüsünü doyurmada ,kişilik özelliklerine göre , başka insanlardan ayrılır. Açlık güdüsünü doyurduğu yer , zaman gibi koşullar önemlidir. İnsan ,evinde açlık güdüsünü doyuruyorsa başka türlü davranır. Eğer insan açlığını başkalarının yanında doyurmaya kalkarsa içinde bulunduğu durumun gerektiği gibi davranarak , açlık güdüsünü bastırabilir , beğenilme , küçük düşmeme ,tok gözlü görünme gibi gereksinmeleriyle az yemeyi ya da yememeyi yeğleye bilir.
    İnsanın güdüsel örüntüsü hem yerleşiktir hem de değişme içindedir.Güdüsel örüntü ,kişilik özellikleriyle bağlantılı olduğu için , kişilik özellikleri gibi yerleşiktir, kolay kolay değişmez . Öte yandan bir durum karşısında egemenliğini yitirebilir ve yerini başka güdülere bırakabilir.İnsanın yaptığı bir davranışı , bir önceki davranışına benzese bile , bu davranışının nedeni olan güdüler değişik bir örüntüde olabilir .Çünkü insanın güdüsel örüntüsü ,her düzeydeki bütün gereksinmelerinin ve kişilik özelliklerinin karmaşık bir etkileşimi ile oluşmaktadır.(Coleman ve diğerleri,1980)
    Güdüsel örüntüsünün değişme içinde olması yüzünden, insanın hangi nedenle davrandığını tanımak güç olur . İnsanın güdüsel örüntüleri birbirinden değişiktir. İki insan aynı davranışı yapsa bile davranışının nedenleri ayrı olmaktadır . Sözgelimi , sınıfta birkaç kez kavga çıkaran bir öğrenci her kavgada doyurmak istediği güdüleri değişiktir. Kavgaya karışan on öğrenci varsa ,bu on öğrencinin kavga yoluyla doyurmak istediği güdüleri de birbirlerinden değişiktir.
    İnsan güdülerini doyurması çoğu kez , çevresinden gelen engellerle karşılaşır. İnsanın güdülerini doyurup dengeye ulaşması için , bu engelleri yenip sorunu çözmesi gerekir.Sorun çözme, insanın kendi yetenekleri ile çevre koşullarının akla uygun biçimde birleştirerek , yekinen güdüsünün doyurulmasını zorlaştıran engeli kaldırmaktır.(Başaran,1996,ss36-37)

    GÜDÜSEL ÖĞRENME
    Güdüsel öğrenme kuramları, insanın yaşamını sürdürmek için öğrendiğini savunurlar.İnsanın yaşamasının amacı, güdülerini doyurmaktır.İnsan güdülerini doyurmaya elverişli davranışları öğrenmeden bu amaca ulaşamaz. Davranışlar insanın güdülerini araçlarıdır.Güdüsel öğrenme kümesine girebilecek iki öğrenme kuramı vardır.Bunlar Psikodinamik ve İşlevsel Öğrenme kuramlarıdır:

    Psikodinamik kuram: Psikodinamik öğrenme kuramına (Psychodynamic Theory Of Learning ) göre öğrenme insanın doğal bir gereksinmesidir.İnsanın kişiliğini geliştirmek ve gereksinmelerini karşılamak için öğrenmek zorundadır. İnsan , doğumuyla birlikte gereksinmelerini karşılayarak kişiliğini kazanmaya başlar ve bunu yaşam boyu sürdürür. Bu süreç içinde insan sürekli öğrenir.
    İnsanın öğrenme süreci içinde ilk çocukluk evresi , kişiliğini geliştirmede temel bir gelişim evresidir. Bu evrede çocuk, kişilik özelliklerinin temelini oluşturacak yaşantılar kazanır, hızlı bir öğrenme süreci içinde bulunur. Bu yaşlarda edinilen yaşantılar ve kazanılan kişilik özellikleri , etkilerini insanın ömrü boyunca sürdürürler. Bu kurama göre öğrenme ,öğrenene haz vermelidir. Çünkü insan elemden kaçar,hazza yönelir. Öğrenilenlerin pekiştirilmesi için yapılan alıştırmalar,insana haz vermediği zaman, öğrenme sakatlanır. Alıştırmalar insanın gerilimini çoğaltmamalı, tersine azaltmalıdır.
    İnsanın güdüleri tüm eylemlerinin temeli olduğu gibi , öğrenmesinin de temelidir.İnsan , güdülerinin doyurulması engellendiğinde , yeni doyurulma yolları aramak için öğrenme eylemlerine geçer.Böylece doyurulamamanın yarattığı kaygılardan kurtulmaya çalışır.(Maslow,1971)

    İşlevsel Kuram : Öğrenmede işlevselcilik (functionalism) öğrenmenin insana, bir amacını ,gerçekleştirmek için gerektiğini savunur.İşlevsel Öğrenme (Functional Learning) kuramına göre, insan bir işi yapmaya giriştiğinde işini iyi yapmak ve önüne çıkan engelleri ortadan kaldırmak için bildiklerini kullanır,bilmediklerini de öğrenmeye çalışır. İnsan bir işlevini yerine getirmek için öğrenir,öğrenme ise insanın bir işlevi içindir.
    İnsanın öğrenmeye güdülemesi gereklidir. İnsanın öğrenmeye güdülenmesi öğreneceklerinin amacını gerçekleştirmesinde bir işlevi olduğunu görmesine bağlıdır.Öğrenilecek davranışlar, insanın amacına ulaşmasını engelleyen engelleri ortadan kaldırıyor ise , insan öğrenmeye , güdülenmeye başlar, engel ortadan kaldırılıncaya dek güdülenmesini sürdürür. Bu kurama göre işlevsel olan bilgi ve beceriler başka alanlara geçiş yapabilirler. (Başaran,1996,ss216-217)

    MOTİVASYON VE ÖĞRENME
    Motivasyon (güdülenme), okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü , şiddetini ,kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.
    Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarını önemli bir kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Öğrenmek için her öğrenci öğretme-öğrenme sürecine istekli katılmak, öğrenmenin gerektirdiği ilkelere uymak öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve çalışmak zorundadır. Bu nedenle ,öğrenme için gerekli güdülenmeyi sağlamak okulun görevlerinden biridir.
    Güdü , belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi için organizmayı harekete geçiren , enerji veren, duyuşsal bir yükselme (coşku,istek) neden olan ve davranışları yönlendiren bir “itici güç” tür . Güdülenme,belli amaçlara ulaşmak için bir güç kazanma halidir. Mesela ,Ali ortaokul 2. sınıf öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersine düzenli olarak girmez ve sınıfta dersle ilgilenmez . Derslerde arkadaşlarının da dinlemesine engel olup pencereden dışarıyı seyreder.Sosyal Bilgiler dersinde verilen ödevleri yapamadığı zaman , cevap aramak istemez. Öğretmen derste adapte etmekte zorlanır.Bu durumlar , Ali’nin Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanmadığını ,bu dersle ilgili faaliyetlere istekle katılmadığını ,güdülenmemiş olduğunu gösterir.
    Buna karşılık ,sınıf arkadaşı Ayşe Sosyal Bilgiler dersi ile çok ilgilidir . Derslere her zaman önceden hazırlanır,sürekli çalışır , ödevlerini büyük bir zevkle yapar. Değişik kaynaklardan bulduğu bilgileri sınıfa getirir. Ödevlerini zamanında yapar ve çözemediği her soruyu araştırır.Ayşe Sosyal Bilgiler dersinde yüksek derecede güdülenmiştir.
    Güdülenmiş ile güdülenmemiş öğrenci davranışları arasında önemli farklar vardır. Güdülenmiş davranışların yönü bellidir,büyük bir enerji ile yapılır. Hareketlerde kararlılık, devamlılık ve ısrar vardır.
    1. İlgi duyma ve dikkat etmede süreklilik
    2. Davranışın yapılması için çaba göstermeye ve gerekli zamanı harcamaya isteklilik
    3. Konu üzerinde odaklaşma , kendini verme ve güçlüklerle karşılaşıldığında istenilen davranışı yapmaktan vazgeçme , sonuca gitmede ısrarlı olmak ve kararlılık.
    İnsanlar bir izlenimde bulunurken az- çok güdülenmişlerdir. Örneğin ;ders dinlemeyen çocuk dışarıyı izlerken veya arkadaşları ile konuşurken başka yöne güdülenmiş demektir. Öğretmenler, öğrencilerin güdülenmemiş olduklarını söyledikleri zaman , bunu kendi hesapları açısından yorumlamaktadır.

    GÜDÜLENMENİN KURUMSAL DAYANAKLARI
    Güdülenmenin mahiyetini açıklama konusunda psikologlar genellikle şu soruları cevaplamaya çalışırlar:
    1. İnsanı bir harekete başlatan nedir?
    2. İnsanı belli bir hedefe doğru ilerlemesini sağlayan nedir?
    3. İnsanın belli bir hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasının nedeni nedir?
    Öğrenme kuramlarında olduğu gibi güdülenmenin ne olduğunu açıklamaya yönelik kuramlar çok sayıda ve çeşitlidir. Bazılarında doğuştan birlikte getirdiğimiz yönelimlere ,bazılarında tamamen dış etmenlere bazılarında ise insanların iç durumlarına ağırlık vermektedir.
    İhtiyaç yoluyla güdülenme:
    İki ihtiyaç kuramından bahsedilecektir.Bunlar Murray ve Maslow’un yaklaşımlarıdır. İhtiyaç insanın genel sağlığı ve refahı için karşılanması gerekli , organizmanın herhangi bir eksiklik durumu veya kişinin arzu ettiği ve karşılanması gerektiğini düşündüğü bir iç durumdur.
    Murray ve Maslow’un açıklamalarına göre insanların , ihtiyaçlarının tamamen ve mükemmel bir şekilde karşılandığı durumlar pek azdır.İnsanlar ihtiyaçlarının ortaya çıkardığı gerilimden kurtulmak için bunları gidermede etkili olacak hedeflere doğru harekete geçerler. Bu yönden okul eğitimde ihtiyaç yaratmak ve ihtiyaçlardan yararlanmak öğrencileri güdülemede etkili bir rol oynar.

    İhtiyaç Kuramı
    Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı “çevre ile birlikte kendi özelliklerimiz ve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir” fikri üzerinde kurulmuştur.
    İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır.Bir ortam kabul görmeyi engelleyebilir; bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.
    Murray’a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır. Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekli olanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibi örnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi “başarma ihtiyacı”dır.
    İhtiyaç Hiyerarşisi (Aşamalı Sıralama )
    İhtiyaçlar , hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. İhtiyaç sıralamasının en alt düzeyinde yaşamı sürdürme ve güvence ihtiyaçları yer alır . Bunlar etki yönünden en önemli ve güçlü olanlardır. Bu ihtiyaçlar kişinin diğer ihtiyaçlarını kontrol eder ve hakim olurlar. Bu ihtiyaçların karşılanması , doyurulması durumunda bir üst düzeydeki sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar.Bunlar gruba ait olma, kabul edilme ,sevme ve sevilmedir.Bu ihtiyaçlarında karşılanmasıyla insanlar daha üst düzeydeki ihtiyaçlarını statü kazanma ,onurunu koruma , kendini gerçekleştirme ve meraklarını gidermeye yönelir. Bunların içinde en önemlisi “kendini gerçekleştirme”dir.

    İlk dört ihtiyaç giderildiğinde bunlarla ilgili güdülerin şiddeti azalır.Diğer ihtiyaçlar karşılandığında ise bunları başlatan güdülerin şiddeti azalmaz;artarak devam eder.
    İhtiyaç sırasının en üstündeki ihtiyaç grubuna “Gelişme İhtiyaçları”da denir.Bunlar hiçbir zaman tam olarak karşılanmaz . Bunları gerçekleştirme sonu gelmeyen bir hız ve enerji ile tazelenir. İhtiyaçlar arasında ileri-geri gider gelirler. Bazı hallerde çalışırken acıktığımızın farkında bile olmayız . Birkaç gün uykusuzda kalsak derslerimize sürekli çalışabiliriz.

    Maslow’un bu ihtiyaç sıralamasının okul eğitiminde önemli yeri ve sonuçları vardır.
    1. Okula aç , hasta, yorgun ve huzursuz gelen öğrencileri öğrenmeye yöneltmek kolay değildir.
    2. Sınıfın korku ve kaygı veren bir havası varsa;öğrenci kendini okulda rahat ve güven içinde hissedemez. Bu nedenle öğretimden beklenen sonucu almak güçleşir.
    3. Çocukların özellikle ortaokul çağında akran grupları oluşturması ve o gruplara katılma isteği diğer ihtiyaçlarını karşılamaktan daha çok önem taşır.
    4. Öğretmenin , anne ,babaların istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleşmesine neden olur.
    5. Öğrenciler , başkaları önünde yeterli ve başarılı olma ,başkaları tarafından tanınma , prestij sahibi olma gibi ihtiyaçları karşılamak için büyük gayret gösterirler.
    6. Maslow’un ihtiyaç sıralaması , öğretmenin çocukları daha iyi tanıyarak onların hangi güdüler altında olduklarını bilirse onlara daha gerçekçi yardım getirebilir,güdülenmesini sağlayabilir ve gereken rehberliği yapabilir.

    Öğrenme Stratejileri




    Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen kişinin, öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenle bu alandaki çalışmalar, son yıllarda öğrenme stratejileri üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğrenme stratejisi, "öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşünceler"dir (1). Öğrenme stratejileri. belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (2).

    Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçleri gerekserler. Örneğin; bir okuma materyalinin ana düşüncelerini bulmak, özetlemek ve not alma gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri, öğrenme işine en uygun birkaç stratejinin kullanımına bağlıdır. Öğrenme stratejileri "öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemlerdir (3). Kendi öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere, "stratejik öğrenenler" (Strategic Learners), "bağımsız öğrenenler" (Independent learners), "öz-düzenleyici öğrenenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir. Arends’a göre öz-düzenleyici öğrenenler aşağıda sıralanan işlevleri yerine getirebilirler (4):

    1. Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama,
    2. Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,
    3. Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
    4. Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme.

    Araştırmalar okuma materyalini etkili bir biçimde okuyanların öğrenme stratejilerini kullandığını ortaya koymaktadır. Bir stratejik okuyucu, öğrenme ortamında hangi öğrenme stratejilerini kullanacağına karar verir, onları etkili bir biçimde değerlendirir ve gerektiği zaman stratejilerini değiştirir ya da uyarlar.İyi ile kötü okuyucular üzerine yapılan araştırmalar öğrenme stratejileri açısından birkaç önemli farklılığı ortaya koymuştur. Bu araştırmaların sonucuna göre, iyi okuyucular daha fazla öğrenme stratejilerine sahiptirler. Bunlar, ne yapmaları gerektiği anımsatılmadığında, büyük olasılıkla kendiliğinden uygun öğrenme stratejilerini kullanırlar. Örneğin; stratejik bir öğrencinin amacı, okuma materyalini anlamak ise, daha yavaş ve düşünerek okur; amaç bir durumu bulmak ise göz gezdirir (5).

    Öğrenme stratejileri yazarlar tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler:
    1) Dikkat stratejileri,.
    2) kısa süreli belleği geliştirme stratejileri,
    3) kodlamayı artırma stratejileri,
    4) geri getirmeyi artırma stratejileri,
    5) izleme- yöneltme stratejileri (6).

    Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer (7) öğrenme stratejilerini 8 sınıfta toplamışdır; 1) Temel öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 2) karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 3) temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 4) karmaşık öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 5) temel öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 6) karmaşık öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 7) kavramayı izleme stratejileri, 8) duyuşsal ve güdüsel stratejiler.
    Bu çalışmada öğrenme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,. anlamlandırmayı artıran stratejiler, yürütücü biliş stratejileri ve duyuşsal ve güdüsel stratejiler olarak beş grupta incelenecektir.

    1. Dikkat Stratejileri
    Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır.
    Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır (8). Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır.
    Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli olmayanın ayırımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür.
    Arends, altını çizmenin iki yararından bahseder. Birincisi, altını çizme anahtar sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. İkincisi, altı çizilerek seçme süreci, varolan bilgiye yeni bilginin birleştirilmesine yardım eder (9).
    Altını çizme anahtar noktalara, temel düşüncelere okuyanın dikkatini odaklayacağı stratejilerden biri olmasına karşın, küçük sınıflardaki öğrenciler için uygun değildir. Brown ve Smiley (1977) altıncı sınıfın altındaki öğrencilerin önemli bilgiyi belirlemede yeterli olmadıklarını, bu nedenle altını çizme stratejisinden yararlanamadıklarını bulmuşlardır (10).
    İnceleme soruları da dikkat sürecini etkileyen yollardan biridir. Wittrock ve Lumsdaine (1977)’in yaptıkları çalışmada ön sorular, öğrencinin dikkatini olaylarla ilgili ya da özel yanıtlar vermeye yöneltmiştir. İlgili paragraflardan sonra sorulan soruların ise, dikkati yalnızca gelecek paragraflara çektiği gözlenmiştir. Denner (1978) ve Andre (1979) de, soruların en azından metine o an dikkat etmeyen öğrencilerin dikkatini metine çektiğini belirtmişlerdir (11).
    Dikkati çekmede kullanılan bir başka strateji de, metinin kenarına not almadır. Altını çizme gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen işleve yoğunlaştırma derecesine bağlıdır (12). Metin kenarına not alma, öğrencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve kodlamasına yardımcı olur (13). Metin kenarına not alma, bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma, anlaşılmayan yerlere soru işareti gibi işaretler koyma, önemli düşünceleri gösteren işaretler ve açıklamalar, öğrencinin bu kısımlara dikkatini yoğunlaştırmasını sağlar (14).
    Dikkatin odaklaşmasında metindeki başlıklar, alt başlıklar, şekil, grafik, şema ve benzeri etkili rol oynar. Dikkatini odaklaştıran öğrenci metini okumadan önce başlık ve tabloları, şemaları gözden geçirerek zihninde bir ön örgütleyici oluşturabilir. Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön örgütleyiciler oldukça etkilidir (15).

    2. Tekrar Stratejileri
    Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük çocukların tekrar stratejisini kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler (16).
    Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi, kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar.
    Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar anaokulundan beşinci ya da altıncı sınıfa ulaşırken tekrar stratejilerini öğrenirler. 6-7 yaşındaki çocuklar öğretildiğinde, yineleme stratejilerini kullanabilmekte, kendilerine uygun stratejiler üretememektedirler. 11-12 yaşındaki çocuklar ise, öğrenme sırasında kendiliğinden tekrar yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve eğitim durumunun hedefleri doğrultusunda tekrar davranışlarında değişiklik yapmaktadırlar.
    Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri aynen alıntılama ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.

    3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler
    Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili önbilgileri olmalı ve yeni bilgiyi varolan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir.
    Karmaşık öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinde kendi kendine öğrenenler, açıklama ve soru sorma, yaratıcı sözel ya da görsel imajlarla bilinenlerden yeni bilgi için benzetimler oluşturma gibi taktikleri kullanabilirler. Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisini kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir. Soru sorma, okunan materyalin anlaşılmasına yardım eder. Ayrıca kendi kendine soru sorma bireyin sorun çözme becerisini de kolaylaştırır (17).
    Eklemleme stratejisi, varolan bilgi ile yeni bilgiler arasında ilişkiler kurulmasını sağlar. Bu süreçle yeni bilgi daha anlamlı hale gelecek, kodlama kolaylaşacak ve daha belirleyici olacaktır. Eklemleme stratejileri, yeni bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe, bilinenle yeni bilgi arasında ilişki kurularak ve birlik yaratarak geçişine yardımcı olur. Örneğin; bir telefon numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale getirecek ve uzun süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır (18).
    Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgi kullanılarak, somut olarak açıklanmasına yardımcı olur. Karşılaştırma kullanma da eklemlemeyi sağlayan bir başka yoldur. Karşılaştırmalar, düşünceler ya da özellikler arasında benzerlikleri ve ayrılıkları gösterir.
    Örgütleme stratejileri, eklemleme stratejileri gibi yeni materyallerin anlamlılığını artırır. Örgütleme stratejileri gruplama, terim ya da düşünceleri bir araya getirme, küçük alt parçalara bölmeyi içerebilir. Ayrıca önemli düşünceleri belirlemeyi ya da daha geniş bilgiden ana düşünceleri çıkarmayı da içerir. Örgütleme stratejisini kullanan kişi materyali yeniden yapılandırarak düzenleyecek ve kendisi için anlamlı hale getirecektir. Yeniden düzenlemede not alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma gibi teknikler kullanılır.
    Not alma; doğru olarak not alınırsa yeni bilgi, varolan bilgiye etkili bir biçimde ilişkilendirilir ve işlenmiş olarak bilginin düzenlenmesine yardımcı olur. Bununla beraber birçok öğrenci metinin altını çizmede olduğu gibi iyi not alamaz. Bazı öğrenciler öğretmenin söylediği herşeyi yazarlar. Bu tür öğrencilerin önemli düşünceleri bulmada ve amaca uygun tanımlamada güçlükleri vardır. Öğretmenin anlattığı herşeyi onun tümceleriyle yazmaya kalkan öğrenci, not almayı bilmiyordur. Ayrıca bir konuşmacı dakikada yaklaşık 125 sözcük kullanarak konuşur. Öğrenci kısaltarak yazmaya kalksa bile her söyleneni kaydetmesi olanaksızdır. Etkili not alma, bireyin kendi tümceleri ile ana düşünceleri saptama, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek, birleştirerek bir biçim oluşturmaktır. Kiewra (1989) karmaşık bilgiyi karşılaştırma ve eklemleme yoluyla not almada tablo kullanmayı önermektedir (19).
    Öğrenciler tartışılan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak işleyebilirler. Tablo yapı ve düzenleme sağlar, önemli bilgiyi belirlemede yardımcı olur, karşılaştırmayı kolaylaştırır. Tablo, gelecek çalışmalar için de somut bir referans olarak, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasında etkili bir model haline gelir (20).

    Özetleme; yazılı bir materyalin özetlenmesi etkili bir öğrenme yoludur. Özetleme ile metinin anlaşılması ve anımsanması kolaylaşır. Özetleme, öğrenciyi birçok yönden destekler. Bunlar; 1) anlamlı okuma, 2) önemli düşünceleri belirleme, 3) kendi tümceleri ile içeriği oluşturma (21). Böylece öğrenen kişi, bu ilkeleri kullanarak bilgiyi yeniden örgütler ve anlamlı hale getirir. Ancak özetleme yapmayı öğrenmek, zaman alır ve uygulamayı gerektirir.
    Özetlemenin öğrenilmesinde şu basamakların izlenmesi gerekir (22).
    1. Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
    2. Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak
    3. Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak
    4. Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamını bozmadan kısa olarak bütünleştirmek
    Uzamsal Temsilciler Oluşturma (Spatial Representations); bilgiyi aşamalı olarak şemalaştırma, anahatlar oluşturma, kavram haritası ve ağı oluşturma, etkili örgütleme teknikleridir.
    Anahatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası, anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve altbaşlıkları inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok öğrenme stratejisinde olduğu gibi anahatları oluşturmada öğrenciler becerili olmayabilirler. Uygun öğretim ve yeterli uygulama ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir.
    Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirimesidir. Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986) "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (23).
    Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşünceleri sıralamayı ve her bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi öğrenirler. Bilgi şemaları kimi kez aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir.

    Kavram haritası oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir(24).
    1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme.
    2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme.
    3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.
    4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olarak gruplama.
    Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur.
    4. Yürütücü Biliş Stratejileri
    Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (25). Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
    Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (26).
    Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir (27). Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar (28).

    5. Duyuşsal Stratejiler
    Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da güdüsel etmenlerden oluşan engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır.
    Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır (29).
    Öğrencilerin kendi kendilerine çalışırken, en yaygın sorunlarından biri, zihnin ya da ilginin başka yöne çekilmesidir. Dikkatin başka yöne yönelmesi genellikle çalışırken veya okurken, radyonun açılması, oda arkadaşının içeri girmesi gibi dışsal etmenlerden oluşur. Dikkatin bu tür dağılmasının önlenmesi için bazı araştırmacılar (Danseream, 1985) ruhsal yönetim (Mood Management) yöntemini önerirler. Bu yöntemde, öğrenciler öğrenmelerini en iyi destekleyen çevresel özellikleri belirleyip, düzenleyerek ruhsal yapılarını öğrenme için en uygun duruma getirirler. Başka bir deyişle, ortamlarını öğrenmeleri için düzenlerler. Örnegin; kütüphanede sessiz bir yer bulurlar, belirli bir yolla çalışma masasını düzenlerler. Tüm bu stratejiler dikkatte istenmeyen kesintileri en aza indirerek dikkati sürdürmede güdüsel koşulların artmasını sağlar (30).
    Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. "Bunu anlayamadım", "Bu projeyi yapma olasılığım zayıf" gibi kendi kendine olumsuz düşünme güdülenmeyi düşürerek dikkati azaltır. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konuşmalar yapan öğrencilerin bundan vazgeçerek, kendileriyle ilgili anlatımları olumlulaştırmalarını önermektedir (31).
    Kendi kendine öğrenen stratejik öğrenciler, öğrenilecek konunun kendilerine ne derece uygun olduğunu belirlemede oldukça beceriklidirler. Bu tür öğrenciler kendilerine şu soruları sorarlar; "Bu benim için önemli mi?", "Bunun benim için şimdi ve gelecekte değeri nedir?", "Bunu neden öğrenmem gerekir?". Bu soruları olumlu yanıtlama, ilgiyi sürdürmeye ve öğrenme coşkusuna yardımcı olur.
    İlgiyi artırmada kullanılan bir strateji de öğrenilenlerle varolanları bütünleştirme çabasıdır. Öğrenen kendine şu soruyu sormalıdır; "Bu bilgi bildiklerimle uyuşuyor mu?" Eğer varolan bilgi ve önceden öğrenilen düşünceler ile yeni bilgi arasında ayrılık varsa, öğrenen bunları uzlaştırmaya çalışmalıdır.
    Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya çıkar. Olumlu öz-konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir. Güveni olumsuz etkileyen etmenler ise anksiyete, test kaygısı, verilen görevi iyi yapamama korkusu olabilir. Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman ardından gelen düşük edim, öğrencilerin kaygılarını artırarak kısır döngüyü oluşturur (32).
    Edim kaygısının azaltılmasında öğrencilere yardımcı olmak için kullanılan yöntemlerle ilgili araştırmalar değişik türde programlar ve düzenlemeler ortaya koymuştur. Bu eğitim düzenlemelerinin birkaç tanesi kaygı sağaltımına yönelik klinik yaklaşımlardan alınmıştır. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma, biçimlendirerek duyarsızlaştırma (desensitization with modeling), bilişsel değişim oluşturma, kaygı ile başa çıkma eğitimi, ussal yeniden yapılanma sayılabilir (33).
    Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.

    Bilgiyi İşleme Kuramı




    Birey belli bir zaman ve yerde öğrendiği bilgiyi, istediği yer ve zamanda uygulama yetisine sahiptir. Örneğin okulda öğrendiğimiz bilgileri, aradan bir süre geçtikten sonra sınavda hatırlayabilir, ya da yıllar sonra günlük hayatımızda karşılaştığımız bir sorunu çözerken kullanabiliriz. Bu durum bireyin öğrenilen bilgileri belli bir yerde depolama kapasitesine sahip olduğunu göstermektedir. Birey bu özelliği sayesinde belli bir durum karşısında çeşitli davranışlar ortaya koyabilir.
    Dışarıdan gelen bir uyarıcının duyu organları tarafından alınması ve bellekte bilgi olarak depolanması süreci doğrudan gözlenemez. Ancak psikologlar bu süreçle ilgili bir çok hipotezler ve bunlara dayalı kuramlar geliştirmişlerdir. Günümüzde bu kuramlardan en çok kabul gören ve üzerinde en çok araştırma yapılanı bilgiyi işleme kuramıdır. Bu kuram bireyin bilgi toplama, örgütleme, depolama ve hatırlama aşamaları ile ilgilenir.

    Bilgiyi işleme kuramının iki temel sayıltısı vardır. Bunlar:
    1. Öğrenme sürecine öğrenci aktif olarak katılmak zorundadır. Birey dışarıda ki uyarıcının duyu organlarına gelmesini beklemek yerine, onları arama eğilimindedir. Birey etkileşim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar.
    2. Önbilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. Bireyin önbilgileri ve bilişsel becerileri duyularına gelen uyarımları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olur.

    Bilgiyi İşleme Kuramı Ve Bilgisayar


    Bilgisayarın icat edilmesi sırasında insanların düşünme sistemiyle bir benzerlik kurulmaya çalışılmamıştır. Ancak özellikle kişisel bilgisayarların gelişmesiyle birlikte, bilişsel öğrenme kuramcıların insanların öğrenme süreciyle, bilgisayarın işleyiş sistemi arasında benzerlik olduğunu fark etmişlerdir.

    Bu benzetmeye göre, hem bilgisayar hem de insan, bilgiyi çevreden alırlar, bilgisayarlara bilgi, klavye ya da CD’ler ile aktarılırken, insanlar duygu organlarını kullanırlar. Bilgisayara girilen veriler, bilgisayar tarafından değiştirilir,kayıt edilir ve saklanır. Bu işlem elektronik devreler ve yazılımlarla sağlanır. İnsan da yeni bilgiyi değiştirir, hali hazırda olan bilgileri ile değiştirir ve saklar. Bunu sinir sistemi ile gerçekleştirir. Son olarak bilgisayar bilgiyi ekranda göstererek ya da yazıcı aracılığı ile dışarıya çıktı olarak verirken, insanlar da el, ağız gibi organlarını kullanarak bilgiyi davranışa dönüştürerek gözlenebilir hale getirir.
    İnsanla bilgisayar bezerliği bununla da sınırlı değildir.İnsanlar da bilgisayar gibi donanım ve yazılımlara sahiptir. Bilgisayarın donanımı, metal kap, elektrik ve elektronik devrelerken; insan, sinir sistemi, kas ve kemik sisteminden oluşmaktadır. Bilgisayarın yazılımlarını programlar oluştururken, insanların yazılımı, geçmiş yaşantılarından kazandıkları bilgilerdir.¨



    İnsan belleğini, hem duyularımız yoluyla edindiğimiz bilgiyi depolamak hem de gerektiğinde bunları "bulup getirmek" için çalışan bir sistem olarak düşünebiliriz, insan belleği konusunda bilgi edinmenin bir yolu, görsel ve işitsel uyarıların hangi işlemler yoluyla bellekte tutulduğunu ve daha sonra nasıl anımsandığım incelemektir. Belleğin bilgi işleme kuramına göre bellek, farklı yapısal birimlere sahip, ancak birbirine bağlı parçalardan oluşan ve birbirinden farklı süreçleri içeren bir sistemdir. Belleğin farklı yapısal birimlerden oluşması, anıların özelliklerinin ve düzenlenişlerinin birbirinden farklı olması anlamına gelir. Kimi zaman, bir telefon numarasını, sonradan anımsamak için kendi kendimize ne kadar tekrar edersek edelim aklımızda tutamayız. Başka şeylerse çok daha akılda kalıcı olabilir. Sanki, farklı türden anılar belleğimizin farklı yerlerinde saklanıyor gibidir. Anılarımızın kalıcılıkları da, sanki bu farklı depoların yapısını gösterir.




    1960'lı yılların sonlarında Atkinson ve Shiffrin, belleğin bilgi işleme kuramını ortaya koydular. Buna göre. belleğin yapısı, üç farklı depolamadan oluşuyor. Bunlar, duyusal kayıt, uzun süreli depolama ve kısa süreli depolama olarak adlandırılıyor. "Depo" olarak adlandırılan bu bölümlerin her biri, farklı bilişsel "kod" ları oluşturur. Bu üç deponun kapasiteleri, kayıtları tutma süreleri ve işlem özellikleri birbirinden farklıdır. Farklı bölgelerde depolanmış anıların değiştirilmesi ve bir yerden bir yere aktarılması için kullanılan bilişsel işlemlerse "süreç"leri oluşturur.
    Bilgi işleme kuramına göre, duyulardan toplanan uyarıların geldiği ilk yer, depoların da ilki olan "duyusal kayıt" bölümüdür. Duyusal kayıt olarak adlandırılan yerde kayıt yapılabilmesi için kişinin dikkatini gelen uyarılara yönlendirmesine gerek yoktur; Bu kendiliğinden gerçekleşir. Bu yüzden duyusal kayıdın kapasitesi çok geniştir; gelen tüm uyarıların burada kısa bir süre için tutulduğu varsayılır. Bu amaçla çabucak bir bilişsel "kod" oluşturulur. Duyusal kayıtta görsel, işitsel ve öteki duyulardan gelen uyarılar farklı yerlerde tutulur. Duyusal kayıtta görsel uyanlar 4-5 saniye, işitsel uyarılarsa bunun 10 katı kadar bir süre tutulurlar. Bu süre geçtikten sonra duyusal kayıtta tutulan kayıtlar silinir.
    Bilgi işleme kuramına göre, kayıtların taşındığı bir sonraki yer, "kısa süreli depolama"dır. Buradaki bilgiler, sözsel ya da sözel olarak kaydedilir. Gelen uyarı, yani duyusal kayıttan buraya aktarılan uyarı görsel bir uyarı da olsa kayıt, akustik ya da sözel olarak yapılır. Kısa süreli depolamanın kapasitesi sınırlıdır. Elden geçirilmeyen, ya da buradan "uzun süreli depolama"ya aktarılmayan kayıtla silinir. Kayıtların kısa süreli depolamadan uzun süreli depolamaya aktarılması, "yineleme" yoluyla olur. Kısa süreli depolamadaki kayıtlar, yineleme yoluyla tazelenerek, orada daha uzun süre tutulabilir. Öte yandan yineleme, buradaki kayıtlardan, uzun süreli depolamada saklanmaya uygun kayıtlar oluşturulmasını sağlar. Kısa süreli deponun, "işlek bellek" olarak rol oynadığı da düşünülmüş. işlek bellek, öğrenme, akıl yürütme ve yorumlama gibi bilişsel işlevlerin parçası olarak, bilginin geçici bir süre için alınarak manipüle edildiği sisteme verilen ad.
    Uzun süreli depolamanın kapasitesi de duyusal kayıtta olduğu gibi sınırsızdır. Uzun süreli depolamaya bir kez aktarıldıktan sonra, malzemelerin burada kalıcı olduğu düşünülüyor. Uzun süreli depolamadaki kodların düzeni, öteki depolardakinden farklıdır. Buradaki malzemeler "anlamlarına göre" kodlanırlar. Kalıcı bellek olarak da adlandırabileceğimiz uzun süreli depolama, anılarımızın saklandığı yerdir. Anılarımız, algıladığımız şeylerin kayıtları olduğu için, kokular, gördüğümüz ya da işittiğimiz şeyler, ipucu yerine geçerek çoğu zaman anımsadıklarımızı etkiler. Uzun süreli depolamada bulunan kayıtların anımsanmasında karşılaşılan güçlüklerse, başka kayıtların bunları engellemesi ya da bastırmasına bağlıdır.





    Belleğin bilgi işleme kuramı, son otuz yılda pek çok değişikliğe uğramış olsa da, hâlâ belleğin açıklanması konusunda önem taşıyor. 1970'li ve 80'li yıllar boyunca bilişsel psikologlar bellekle ilgili kuramlarını geliştirmeyi sürdürdüler. Duyusal kayıttaki bilgilerin, gelen uyarının türüne ve kişinin seçtiği stratejiye göre farklı hızlarda değerlendirildiği anlaşıldı. Kısa ve uzun süreli depolamanın içeriği konusunda da daha ayrıntılı bilgiler elde edildi. Önceleri psikologlar, kayıtların içeriğinin, depolamanın yapısını etkilediğini düşünüyorlardı. Daha sonra, gelen uyarıların bellek sistemindeki herhangi bir noktada çok farklı yollarla kodlanabileceği anlaşıldı. Bugün, kısa süreli depolamayla uzun süreli depolama arasında kesin bir ayrım yapılmıyor. Belleğin, gelen uyarıların nasıl kaydedildiği, nasıl depolandığı ve nasıl "bulunup getirildiği" konularında da çok esnek olduğu ortaya çıktı.
    Hepimiz her gün pek çok şeyi unuturuz. Öğle yemeğinde ne yediğimizi, telefon numaralarını, filanca toplantıda tanıştığımız birinin adını... Aslında bir şeyleri unutuyor olmak her zaman çok önemli olmasa da, anımsamaya çalıştığımız şeyleri unutmuş olmak bizi rahatsız eder. Böyle zamanlarda çoğumuz, belleğimiz üzerinde ne kadar az kontrol sahibi olduğumuzu fark edip şaşırırız. Kimi zaman aklımızda tutmaya çalıştığımız kimi şeyleri unutuveriririz. Kimi zaman da, hiç aklımızda yokken, anımsamaya çalışmasak da, bir şey birdenbire aklımıza geliverir; kokular, sesler, başımızdan geçmiş bir olay, bir yüz, bir manzara...
    Bir şeyi anımsadığımız zaman, o şeyi anımsadığımızın farkında oluruz. Aslında bu duygu, her zaman o şeyi anımsamanın önemli bir bölümü olmayabilir. Otomobil kullanmayı ele alalım: Otomobil kullanırken çoğu zaman trafik işaretlerinin anlamlarını ya da yapacağımız işlerin sırasını anımsarken, bunun bilincinde olmayız. Kimi zaman da biz bilinçli olarak deneyimlerimiz arasına koymamış olsak bile kimi bilgiler belleğimizde kaydedilir. Peki, insanlar bilgileri (ya da uyarıları) belleklerinde tutmak ve daha sonradan, gerektiği zaman bunları bulup geri getirmek için ne yaparlar? Bilgi işleme kuramına göre, insanlar anılarını "çalıştırmak" için, üç tür bellek işlemi yapar. Bunlar, kaydetme, depolama, ve bulup getirmedir.
    ¨


    BİLGİYİ İŞLEME KURAMININ ÖĞELERİ


    Öğrenme ya da bilgiyi ileme süreci doğrudan gözlenemediğinden bu süreci somutlaştırmak

    ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirilmiştir. Model, öğrenenin merkezi sinir sistemi öğrenmenin merkezî sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir.

    Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenmeye etki eden iki temel unsur vardır. Bunlardan biri bilginin depolandığı belleklerden oluşan bilgi depoları, diğeri ise bu belleklere bilginin işlenmesini, bir depodan başka bir depoya aktarılmasını sağlayan, içsel bilişsel etkinlikleri kapsayan, saklanmasını ve hatırlamasını sağlayan bilişsel süreçlerdir.



    Öğrenmeyi sağlayan süreçler;

    1. Çevredeki uyarıcının alıcılar (duyu organları)yoluyla alınması,
    2. Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi(duyusal kayıt),
    3. Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek, duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi,
    4. Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarının yapılması(kısa sürteli bellek),
    5. Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için işleyen bellekte(kısa süreli bellek) anlamlı kodlamanın yapılması,
    6. Kodalanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması,
    7. Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi,
    8. Bilginin işleyen bellekten yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi,
    9. Tepki üreticinin bilgiyi vericilere(kaslara)göndermesi,
    10. Öğrenenin çevresinde performansını göstermesi,
    11. Yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi, düzenlenmesi.



    Öğrenenin çevresinde ki olaylar, bu öğrenme süreçlerini büyük ölçüde etkiler. Çevrede ki uyarıcılar, özellikle üçüncü maddede sözü edilen bilginin seçiminde ve bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri geri getirilmesinde büyük rol aynar. Çevrede ki uygun olan olaylar ve uyarıcılar bu içsel süreçleri zenginleştirebileceği gibi uyarıcı yoksunluğu ya da uyarıcı kargaşası içsel süreçleri sınırlandırabilir.¨



    Bireyin dış dünyadan duyu organları yoluyla aldığı uyarıcılar yani bilgiler üç farklı aşamadan geçerek depolanırlar. Bilginin depolanmasını sağlayan bu bellekler işlevlerine göre ve bilgiyi saklama kapasitelerine göre duyusal, kısa süreli ve uzun süreli olmak üzere üç çeşittir.



    Duyusal Bellek


    Bilgiyi edinmenin ilk aşaması duyusal kayıttır. Bu aşamada çevredeki uyarıcılar, uyarıcının özelliğine göre, beş duyu organımızdan biri tarafından alınarak sinirleri uyarır. Bu sırada uyarıcının izi yaklaşık 1-3 saniye duyusal belleğe kayıt olur. Örneğin bir kitabın sayfalarını hızla çevirdiğimiz zaman sayfalarda ki yazılar gözümüzde izler bırakır. Bu süreç duyusal kayıt olarak adlandırılmaktadır. Tüm duyu organlarının organik bir bozukluk olmadığı durumlarda duyusal kayıt yapma yeteneği vardır. Duyu organlarımız sürekli çalıştıkları için duyulara çok sayıda uyarıcı kayıt edilir. Diğer bir anlatımla duyusal kaydın kapasitesi çok geniştir. Duyularımız bir kameranın kayıt ettiği tüm uyarıcıları, hatta dokunma ve tatma duyuları da işin içine girdiğinde daha fazlasını kaybeder. Ancak çekilen filmler ya da fotoğraflar uzun süre incelenebilmesine karşın, duyusal kayda gelen bilgiler çok kısa zamanda silinir. Bu nedenle duyusal kayıt anlık bellek olarak ta isimlendirilir.

    Duyu organlarımıza gelen uyarıcılar, alındığı duygu organına bağlı olarak farklı biçimlerde depolanırlar. Örneğin görme duyusuyla alınan uyarıcı fotoğraf gibi imaj biçiminde, işitme duyusu ile alınan uyarıcı ise ses örüntüleri biçiminde kayıt olur. Bilginin duyusal kayıtta korunma süresi duyu organına göre farklılık gösterir. Örneğin görme duyusu ile alınan bilginin bellekte bellekte kalma süresi bir saniyeden azdır. İşitme duyusuyla alınan bilgiler ise 2-3 saniye kalabilirler. Ayrıca uyarıcının şiddeti de (görüntünün parlaklığı, sesin yüksekliği vb.) uyarıcının duyusal kayıtta kalma süresini uzatır. Ancak hangi duyu olursa olsun süre oldukça kısadır.
    Sınıf ortamında da öğrencilerin duyularına gelen çok sayıda uyarıcı vardır. Bunlar öğretmenin ders anlatan sesi, oturduğumuz yerin sertliği, ayağımızın değdiği yerin soğukluğu, yanımızdaki arkadaşlar ve diğer öğrenciler, duvarda ki resimler, pencereden gördüklerimiz vb.dir. Sınıfta otururken bu uyarıcıların büyük bir kısmı duyu organlarımız tarafından alınarak duyusal belleğe kaydedilir. Ancak çoğunun farkında değilizdir. Bunlardan sadece bir kısmı bilinçli hale gelir.
    Duyulara kaydolan bilgilerin bilinçli ve anlamlı bir hale dönüşmesi için kısa süreli belleğe geçmesi gerekir. Uyarıcılardan hangilerinin kısa süreli belleğe geçeceğini ise tanıma, dikkat ve algı süreçleri belirler.



    Kısa Süreli Bellek
    Kısa süreli bellek, duyusal belleğe gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli belleğe kodlanmasını sağlar. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Araştırmalar kısa süreli belleğin kapasitesinin 5-9 yeni bilgi birikimi (sayı, harf, obje, isim vb.) ile sınırlı olduğunu göstermektedir. Bu belleğin bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20-30 saniyedir.

    Örneğin telefon rehberinde tuttuğumuz bir numara, telefonda çevirinceye kadar kısa süreli bellekte tutulur. Telefon numarasını çevirmek için, vakit kaybettiğimizde ya da araya başka bir uyarıcı (arkadaşımızın sorusu, telefonda alışık olmadığımız bir sinyal vb.) girdiğinde, numarayı unuturuz ve yeniden bakmak zorunda kalırız. Kısa süreli bellekte bilgiyi korumak için tekrar etmek gerekir. Araya başka bir uyarıcı girmezse tekrar edilen bilgi daha uzun süreli bellekte korunur.
    Kısa süreli bellekte bilgiler etkindir. Bilgiler bu bellekte korunduğu kısa süre içinde ya davranışa dönüştürülür ya da uzun süreli belleğe kodlanır. Kodlama ve unutma süreçleri kısa süreli belleğin boşalarak yeni bilgiler gelmesini sağlar. Böylece kısa sürekli bellek sürekli çalışır ve öğrenmede süreklilik sağlanır. Bu işlevinden ötürü kısa süreli belleğe çalışan bellek de denir.
    Kısa süreli belleğin kapasitesi ve bilginin korunma süresi sınırlı olmakla birlikte çok önemli işlevleri vardır. Öğrenmeyi ve hatırlamayı doğrudan etkileyen bu işlevlerin başlıcaları şunlardır:
    1. Duyusal kayda gelen yeni bilgi ile uzun süreli bellekte saklı bulunan eski bilgileri kariılaştırır ve eşleştirir.
    2. Uzun süreli bellekteki örgütlenmiş bilgilerle, yeni gelen bilgileri bütünleştirir.
    3. Yeni gelen bilgilerin sesli ya da sessiz tekrarlar yoluyla kısa süreli bellekte kalmasını sağlar.
    4. Uzun süreli bellekteki bilgileri etkin hale getirip örgütleyerek, davranışa dönüştürür.



    Uzun Süreli Bellek


    Uzun süreli bellek yeni gelen bilgilerin eskilerle bütünleştirilerek saklandığı yerdir. Uzun süreli belleğin kapasitesinin sınırları belli değildir. Bu nedenle sınırsız olarak da kabul edilmektedir. Bilgilerin burada kalma süresi de çok uzundur. Kısa süreli bellekte etkin olan bilgiler uzun süreli bellekte edilgen biçimde durur. Bu nedenle kısa süreli bellekteki bilgiler anında hatırlanırken, uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması için belli bir süre geçmesi gerekmektedir.
    Uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanma süresi, bilginin belleğe depolanma b,içimine göre değişir. İyi örgütlenmiş bilgiler çabuk hatırlanırken, diğerleri daha uzun zamanda hatırlanır. Örneğin çok iyi tanıdığımız bir kişinin adını hemen hatırlarız. Ancak hakkında az bilgiye sahip olduğumuz birisiniz adını hatırlamakta güçlük çekeriz. Hatta bazen “dilimin ucunda ama söyleyemiyorum” ifadesini kullanırız. Bu nedenle bilgilerin uzun süreli bellekte örgütlenerek depolanma biçimi çok önemlidir.
    Kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe geçmesi için bireyin bir çaba göstermesi gerekmektedir. Uzun süreli bellekte yeni gelen çok sayıda bilgiyi düzenlemek için bilgisayarda ki dosya ve dizinlerin işlevini gören şemalar vardır. şema, bir çok önerme, durum ya da olayı benzerlik ve farklılıklarına göre düzenleyen bilişsel yapıdır. Kısa süreli belleğe gelen bilgiler uzun süreli bellekte ki bu şemalarla karşılaştırılıp anlamlı hale gelir.
    Şema kavramı ilk kez Piaget tarafından geliştirilmiştir. Piaget’ye göre insanlar çok basit şemalarla doğarlar, yaşantıları yoluyla bu şemaları geliştirir ve yeni şemalar oluştururlar. Birey yeni bir durumla karşılaştığında, bu durumu belleğinde var olan şemalara uydurmaya çalışır. Buna “özümleme” denir. Yeni gelen bilgi var olan şemaya uymazsa, bilişsel bir dengesizlik durumu meydana gelir. birey dengesizlikten kurtulmak için yeni bir şema ya da bilişsel yapı oluşturur. Böylece zihinde ki bilişsel yapılar zenginleşir.
    İnsanların belleğinde geçirdikleri yaşantılara göre çok sayıda şema vardır. Örneğin hemen hemen herkesin belleğinde yaşadığı şehirle ilgili hem görsel hem de sembolik biçimde örgütlenmiş bir şema vardır. Bir arkadaşımız bize evinin adresini verdiği zaman, hemen hangi semtte oturduğunu, o semtte bildiğiniz semt ve görüntüleri, o semtte bildiğimiz yer ve sokakları hatırlarız ve bu bilgiler yardımıyla yeni adresi belleğimize depolarız. Böylece yaşadığımız şehirle ilgili şemamız biraz daha genişler.
    Bireyin şemalarında ki hatalar, yeni gelen bilgileri yanlış öğrenmelerine neden olabilir. Örneğin kuşların en önemli özelliğinin uçmak olduğu biçiminde bir önermeye sahip olan kuşu, devekuşunu kuş olarak algılamakta güçlük çekebilir.
    Bilişsel psikologlar bir işin uzmanı ile acemisi arasında ki farkı, sahip oldukları şemalarla açıklamaktadırlar. Penelope Comeaux’da (1987) deneyimli ve deneyimsiz öğretmenler üzerinde yaptıkları araştırmalarında, deneyimli öğretmenlerin deneyimsizlere göre sınıf yönetimi ve öğretim etkinlikleri hakkında daha çok bilgiye sahip olduklarını, bu nedenle bir sorunla karşılaştıklarında daha etkili davrandıklarını bulmuştur. Araştırmacılar, deneyimli öğretmenlerin başarısını, sahip oldukları öğretmenlikle ilgili şemaların zenginliği ile açıklamışlardır.
    Bilişsel psikologlar, uzun süreli belleğe depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimlerine göre üç türlü bellek tanımlamaktadırlar. Bunlar: Anlamlı bellek, anısal bellek ve işlemsel bellektir.
    Anlamlı bellek (semantic memory) bilginin anlamlı hale gelmesini sağlar. Bu bellekte birbiriyle ilintili bilgiler bir araya gelerek önermeler ağını oluşturur. Kavramlar ve ilkelerle ilgili şemalar bu bellekte yer alır. Çevremizdeki olaylara çoğunlukla bu bellekte ki şemalar yardımı ile anlam veririz. Birbiri ile ilintili olan önermeler bir araya gelerek şamalarımızı genişletir. Örneğin çocukluktan itibaren bir hayvanlar şeması oluşturmuşuzdur. Yeni bir hayvan türü ile karşılaştırdığımız zaman, bu şemanın yardımı ile gördüğümüzün bir hayvan olduğunu anlarız. Okul öğrenmelerinde yeni bilgilere anlam verilmesinde bu bellek çok önemli rol oynar. Bu nedenle bir çok eğitimci okul öğrenmelerinde kavram ve ilkelerin öğretimine öncelik vermektedir.
    Anısal bellek (episodik memory) ise, yaşadığımız olayların depolandığı yerdir. İnsanlar katıldıkları bir düğünün nerede olduğunu, gelin ve damadın isimlerin, yapıla ikramı, düğüne katılanların kıyafetlerini, orada yapılan konuşmaları bir bütün olarak hatırlarlar. Benzer biçimde yaz tatilinde gittikleri yeri, yaptıkları etkinlikleri, tüm detayları ile anlatabilirler. Bu tür bilgilerin saklandığı yer anısal bellek olarak tanımlanmaktadır. Anısal bellek anlamlı belleğe göre daha güçlüdür. Bilgileri kodlanması içinde fazla bir çabaya ihtiyaç yoktur.
    İşlemsel bellek (procedural memory) belli bir işin yapılması için gerekli işlem basamaklarının sırasıyla saklandığı yerdir. Yüzme, basketbol oynama, araba kullanma, türev alam gibi belli işlem sırası takip edilerek gerçekleştirilen işler için gerekli eylemler ve kurallar bu bellekte depolanır. Örneğin lokantaya giden bir kişi belleğinde ki lokantada yemek yeme ile ilgili şemaları kullanarak davranışta bulunur. Garsonu çağırır, yemeği ısmarlar, yemek yedikten sonra parasını öder. Garsonların servis yaptığı lokantalarda yemek yemeği öğrenmiş bir kişi, ilk kez kendi kendine servis yapılan bir yerde yemek yemeğe gidince bir masaya oturup garsonun gelmesini bekleyebilir. Çünkü mevcut şemasında lokanta da kendi kendine hizmet yoktur. Ancak daha sonra etrafını gözleyerek kendisinin yemeği taşıması gerektiğini anlayarak sıraya girer. bu şekilde var olan şeması genişler. Bir daha benzer bir yere gittiği zaman doğru davranışta bulunur. Bu bellek de anısal bellek gibi güçlüdür. Bu bellekte ki bilgiler kolay unutulmaz ve daha çabuk hatırlanır.¨


    Psikolojik Danışma & Rehberliğin Konusu (Giriş)




    1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA

    1.1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞIN KONUSU

    “Rehberlik ve psikolojik danışma kavramları, modern eğitimin çok önemli bir parçası haline gelmiş faaliyetleri ifade eden terimlerdir. Özellikle rehberlik sözü daha 1938’lerde okul müfredat programlarımızda geçmiş olmakla beraber , daha çok 1950’lerden sonra sıkça konuşulup tartışılmaya başlanmıştır. Özellikle 1970’den buyana da rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin “uzman” kişilerce yürütülen ayrı bir “yardım” ve “ihtisas” faaliyeti olarak okul eğitim programlarımızda yer almış olduğu memnuniyetle görülmektedir.”(Mertol;1998,s.5)
    Aslında, bilen bir kimsenin bilmeyen kimseye yardımı, yol göstermesi, insan toplumları kadar eskidir. Yani rehberlik ve danışma kavramı, toplum yaşamının bünyesinde mevcuttur. İnsanoğlu öteden beri yabancısı olduğu bir durumla karşılaşınca veya bir derdi olunca, güvendiği birine derdini açması, sorun hakkında ondan fikirler alması, toplumsal yaşamda insan ilişkilerinin önemli bir yanını teşkil etmektedir. Kişi güvendiği birisine derdini açıp anlatmakla, sorunla ilgili yeni bilgiler, görüşler, soruna yeni bir bakış açıları kazandırabilir. Problemin karanlıkta kalmış yönlerini daha iyi görmeye başlayabilir. En azından içini boşaltıp baskıdan kurtulmuş, rahatlamış olabilir. Güvendiği kişinin akılcı, moral ve güç verici tavır ve sözleri sonucu kendinde yeni bir dayanma gücü bulup, sorunla uğraşma azmi kazanmış olur.
    Diş ağrısı çeken birini düşünelim. Çektiği ıstırabı dostuna anlatır. Dostu cevap verir: “Geçmiş olsun ! Bilirim, diş ağrısı çok ıstırap vericidir.” Öteki devam eder: “Evet, geçen akşam yemeği yarıda bırakıp kalkmak zorunda kaldım. Lokmayı basar basmaz beynimde şimşek çaktı!” Sözü öteki alır “Ne zor değil mi! Benimde öyle olmuştu. Neyse ki falan dişçiye gittim de tedavi ettirip kurtuldum. Ama iyi bir dişçi.” Problemli kişi, o dişçinin adresini alır.
    İşte bu küçük örnekte basit bir rehberlik işi cereyan etmiştir. Dostu, problemli kişiye bir anlayış göstermiş, önüne basit bir çözüm fikri sermiştir. Problemli kişi dişçiye gitmiş ve tedavi olmuştur. Dişi tedavi eden doktorun yaptığı tedavi, kişiye büyük bir yardımdır ama bir rehberlik ve danışma değildir. Halbuki dostunun konuşmasında da yardım vardır ama bu yardımda çekilen ıstırabı gerçekten anlayış, onunla hemhal oluş ve ortaya kişinin karar vermesine yardım edebilecek çözüm yolu koyuş vardır. İşte bu bir rehberliktir.
    Bu örnekte vuku bulan rehberlik ve danışma, tabii ki sistemli ve amaçlı yapılmış rehberlik ve danışma sayılmaz. Ama burada gene de psikolojik yardım cereyan etmiştir. Günlük hayatımızda bunun gibi daha bir çok psikolojik yardım etkileşimleri olup durmakta dır. Aynı şekilde, okullarımızda da bu çeşitten birçok “yardımlar” olmaktadır. Ama bunlar sistemli, bilinçli ve uzman kişilerce yapılmış psikolojik yardımlar olmaktan ziyade, karara vuku bulmuş yardımlardır ki bunlara “rehberlik” değil, “tesadüfi rehberlik demek mümkündür.
    “Duyan ve düşünen canlı bir varlık olarak her insan, günlük yaşantısında birçok problemlerle karşılaşıp durmaktadır. Aile-içi, meslek –içi toplumda kişiler arası ilişkilerde ya da kendi iç dünyasında birçok sevinçleri, üzüntüleri, düşünceleri, kaygı ve heyecanları olup durmaktadır. Bazı tercihler yapmak, karalar almak, yeni uyumlar sağlamak durumundadır. Sorunların birçoğunu kendi imkanları ile uygun bir çözüme kavuşturabilir. Ama bazılarının karşısında da kendini köşeye kısılmış hissedebilir. Ya problemin çeşitleri, yönleri hakkında yeterli bilgiye, gerekli tecrübeye ve moral gücüne sahip değildir, ya da kendini iyi tanımamaktadır. Bu çabalarda kişinin dışardan birinin, “bilen” birinin yardımına ihtiyaç duyacaktır.”(Tan;1992,s.12)

    1.1.1 “REHBERLİK NEDİR?
    • Rehberlik, seçimler ve uyum yapmada, problem çözmede bir kişinin ötekine verdiği yardımdır.
    • Rehberlik, problem çözebilmesi, bağımsız hale gelebilmesi ve içinde yaşadığı toplumun sorumlu bir üyesi olabilmesi için bireye verilen yardım sürecidir.
    • Rehberlik, demokratik ortam içinde bireyin kapasite ve yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmeyi amaçlayan ve uzman kişilerce verilen ve tüm eğitim programının bir parçası olarak sunulan hizmetlerdir.
    • Rehberlik, kendini anlaması ev okul ve topluma en iyi uyum yaparken kendi kendini yönetebilmesi için, bireylere yardım etme sürecidir.
    • Rehberlik, kendini ve kendi dünyasını anlaması için bireye yardım etme sürecidir.
    • En geniş anlamda rehberlik, bir insanın başka bir insana ya da gruba, o insanın ya da grubun en iyi bir biçimde yaşamasına, insanların kendilerini gerçekleştirmelerine en elverişli yolları bulabilmeleri için yapılan yardımlardır.
    Buraya kadar yapılan açıklamalarda rehberliği şöyle tanımlayabiliriz:”Rehberlik, bireye kendini anlaması, çevredeki olanakları tanıması ve doğru tercikler yaparak kendini gerçekleştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım sürecidir.
    Yardım kavramı ile kastedilen tavsiye vermek, akıl öğretmek, bireyi doğru olduğu varsayılan bir hareket tarzı benimsemeye ve uygulamaya zorlamak olmayıp, onun çeşitli seçenekleri tanımada ve en uygun olanı seçmesi için gerekli değerlendirmeyi yapabilecek hale gelmesine çalışmaktır.(Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)

    1.1.2REHBERLİĞİN TEMEL TAŞLARI
    • “Rehberlik bir süreçtir. Rehberlik bir anda olup biten bir iş değildir. Rehberlik çalışmalarının etkili sonuçlar vermesi bir süre gerektirir. Rehberlik hizmetleri süreklidir, sadece okulda değil insanın bulunduğu her yerde vardır.”(Kepçeoğlu; 1992, s.9)
    • “Rehberlik bireye yardım etme sürecidir. Rehberlik yardımı psikolojik bir yardımdır, yol gösterme, öğüt verme, bilgi yardımı değildir. Rehberlikte hem yardım eden hem de yardım alan önemlidir. Bunlar arasındaki ilişkiler tek yönlü değildir, her iki tarafın istekliliği ve gönüllülüğü esastır.”(Kepçeoğlu; 1992 ss.9-10)
    • “Rehberlik yardımı bireye dönüktür. Rehberlik hizmetlerinin merkezinde birey vardır. Okul ortamında rehberliğin ilgilendiği birey öğrencidir. Her öğrenci geliştirilebilecek kapasiteye sahiptir.
    Bunun için, günümüzde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı yanını oluşturur.
    Rehberlik anlayışında genel olarak birey değerlidir. Rehberlikte bireyin gücüne güvenilir. Bireye yardım edildiği takdirde kendi kendine yeterli hale gelebilir.
    • Rehberlik bilimsel ve profesyonel bir yardımdır. Rehberlik yardımının dayandığı bilimsel ilkeler ve yöntemler vardır. Onun için, rehberlik hizmetleri bu alanda yetişmiş uzman kişilerce profesyonel bir düzeyde sunulduğu taktirde etkili olabilir.
    • Rehberliğin esası bireyin kendisini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Kendini gerçekleştirme psikolojik danışma ve rehberlik yardımını tüm boyutlarını içine alan bir kavramdır.”(Kepçeoğlu; 1992, ss.9-10)

    1.1.3 REHBERLİK, PSİKOLOJİK DANIŞMA VE PSİKOTERAPİ
    Psikolojik Danışma faaliyetleri kişiye yardımı hedef alan rehberlik faaliyetleri içinde kendine has nitelikleri olan bir hizmet grubudur.
    “Psikolojik danışma, problemli kişi (danışan) ile, onun kişisel probleminin çözümüne yardımcı olabilecek uzman kişi (danışman) arasında , problemin çözümüne dönük olarak kişi kişiye ve yüz-yüze cereyan eden psikolojik bir yardım oluşumudur.” (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,s.14) Danışanla danışman arasında cereyan eden bu yardım oluşumu esasta, karşılıklı görüşmeler yolu ile gerçekleşir. Bu özel niteliği bakımından psikolojik danışma, danışanın seçmeler yapmasında, kararlar vermesinde, planlar yapmasında ve uygulamaya koymasında kişiye yardımı hedef alan bütün diğer rehberlik faaliyetlerinden farklıdır.
    Yüz-yüze, bir problem etrafında görüşmeye dayanan psikolojik danışma faaliyetleri, işaret edilen bu nitelikleri ile, rehberlik faaliyetlerinin özü, ana mihveridir. Kişiye yapılacak bütün rehberlik, dönüp dolaşıp yüz yüze olan bu psikolojik etkileşim görüşmelerine gelmektedir. Bütün rehberlik faaliyetlerinin sonal (nihai) amacı, kişiye problemini çözüp yeterli bir uyum ve denge sağlamasına yardım etmektir. Sınıflarda, ders dışı faaliyetlerde, sosyal ilişkilerde, çocuğun sağlıklı bir şekilde büyüyüp gelişmesini, yaşının gerektirdiği erginliğe en uygun şekilde ulaşmasını sağlamak için yapılan rehberlik faaliyetlerinin birçoğu, psikolojik danışmada gereken kişi kişiye, yüz-yüze olan etkileşim ilişkisini gerektirmez. Mesela, çocukların meslek seçmelerinde yardımcı olabilecek nitelikteki mesleklere ait kitap ve benzeri yayınları toplayıp çocukların istifadesine sunmak, bir rehberlik faaliyetidir ama bir psikolojik rehberlik değildir. Bu bakımdan diyebiliriz ki bütün psikolojik danışma faaliyetleri, rehberlik faaliyetleridir, ama rehberlik faaliyetleri, psikolojik danışma değildir.
    “Rehberlik ve psikolojik danışma kavram ve uygulamalarına giren birçok hizmet alanı vardır. Psikolojik danışma, rehberlik hizmetlerinin özünü ve merkezini oluşturmaktadır. Bireye verilen psikolojik yardım ilişkileri incelendiğinde rehberliğin psikolojik danışmada daha geniş kavram ve uygulama olduğu görülmektedir.

    Şurası da işaret edilmelidir ki okulda rehberlik uzmanının, bütün öğrencilere yapılacak yardımları bu çeşitten kişi kişiye veya karşı karşıya yardım ilişkileri haline getirmesi zaten mümkün değildir. Okulun tüm eğitim programı içinde yer alacak olan rehberlik faaliyetleri için, onun yapması gereken daha birçok faaliyet vardır. Ofisinde oturup zamanını sadece danışma görüşmeleri yapmaya ayıramaz. Rehberlik faaliyetlerinden bazıları da zaten doğrudan doğruya kişi kişiye danışma görüşmelerini gerektirmez. Ama bütün rehberlik faaliyetleri, kendi sorunlarını kendi başına çözebilecek erginliğe henüz ulaşamamış bireylere yardım için yüz yüze ilişkileri gerektiren psikolojik danışma oluşumuna en iyi hazırlığı sağlar.
    Psikolojik danışma ile psikoterapi arasında da ortaklık ve ayrılıklar vardır. Her ikisi de, esasta, problemli kişiye yapılan psikolojik yardım ilişkisidir. Her ikisi de danışanla uzman kişi arasında bir problemin çözümü için yüz yüze cereyan eden görüşmelere dayanır. Her ikisi de, kişiye yardım için, genelde aynı psikolojik teknikleri ve metotları kullanırlar.
    Bu ortak yönlere karşılık psikolojik danışma, “normal” saydığımız kişilerin günlük hayatta yapacakları uyumlara karşılaştıkları olağan seçme ve kara verme soruları ile uğraşır. Psikoterapi ise, kişilik bozulmalarına yol açmış kaygı ve nörotik davranışların hakim olduğu “normal dışı” kişilik sorunları ile uğraşır. O halde bir genelleme yapılmak istenirse, psikolojik danışma, genellikle bir okul, endüstri veya sosyal hizmet veren bir kurum ortamı içinde, “normal” kişilerin “normal” sayılan sorunlarıyla kişiye yardım için uğraşır. Psikoterapi ise genellikle bir klinik ortamda ve kökleşip derinleşmiş, sebepleri geçmişin karanlıklarında kaybolmuş sorunların yarattığı “normal dışı” kişilik sorunlarına yardıma çalışır.
    Şurası da hemen belirtilmelidir ki, “normal”le “normal dışı”arasındaki sınırı çizmek kolay değildir. Birinin nerede bitip diğerinin nerede başladığını tayin etmek zordur. Hele tek bir görüşmede bu teşhisi koymak hem zor hem de tehlikelidir. Bu konu, psikolojik danışma hizmetleri konusunda daha etraflı ele alınacaktır.

    1.2 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN AMACI
    “Rehberliğin anlamı ilke ve kavramları, bütünü ile rehberliğin amacını yansıtırlar. Ancak, ayrı bir başlık altında rehberliğin amacını özetlemek gerektiğinde buna rehberlik kuram ve uygulamaları ile ulaşılmak istenen bir sonuç olarak, rehberliğin amacı bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Günümüzde kendini gerçekleştirme, genel olarak psikolojik danışma ve rehberlik altında tüm hizmetlerin amacı olarak kabul edilmektedir.”(Kepçeoğlu; 1992, s.13)

    REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN AMAÇLARI
    “Konusu incelendiğinde de anlaşıldığı gibi rehberlik ve psikolojik danışmanın amacı bireyin, kendini tanımasını ve kendi güçlerine güvenmesini sağlayarak , kişisel- toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır.
    Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden yararlanan birey sonuç olarak şunları başarabilir:
    • Kendi yetenek ve ilgilerini, eğitim olanaklarını, içinde yaşamakta olduğu toplumun beklentilerini ve meslekleri tanımış olabilir.
    • Özyapısından gelen ya da doğal ve toplumsal çevresinin etkileri sonucu ortaya çıkan sorunlarını görebilmeli ve bunları çözümleyebilmelidir. Bedensel, devinişsel, bilişsel ve duyuşsal sorunlarının olası çözüm yollarını inceleyerek, bu yollardan uygun olanı kendi özgür iradesi ile seçebilmelidir.
    • Başkaları ile iyi ilişkiler kurabilmeli, yaşama karşı olumlu bir tutum göstermelidir.
    • Boş zamanlarını en uygun biçimde kullanabilmek için gerekli anlayış ve görüşü edinmiş olmalıdır.
    Görülüyor ki rehberlik ve psikolojik danışma; eğitimin amaçladığı kişinin bir bütün olarak gelişmesine, kendini gerçekleştirmesine yardım eden bir hizmet olarak belirmektedir.”(Bakırcıoğlu; 2000, s.9)

    1.3 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN İLKELERİ
    Rehberlik ilkeleri ve bu ilkelerle ilgili temel kavramlar bir kişinin genel olarak sahip bulunduğu rehberlik anlayışını gösterir.
    Rehberlik Anlayışı: Kısaca rehberlikle ilgili temel ilkeleri ve kavramları anlamadır. Rehberlik alanının boyutları;
    • Rehberliğin temel ilke ve kavramlarını anlama ile ilgili kavramsal
    • Rehberlikteki görev ve sorumlulukları kabul etmeye, hazır oluşla ilgili tutumsal
    • Kişiler arası beşeri ilişkilerle ilgili sosyal boyutlardır.
    Rehberlik anlayışı bu üç boyut arasında rehberlik ilke ve kavramlarını anlama ile ilgili olan kavramsal boyut içinde yer almaktadır.
    Rehberliğin ilkelerini şöyle sıralayabiliriz:
    Her birey seçme özgürlüğüne sahiptir: Rehberlik, bireye seçme özgürlüğü tanıyan çevrelerde var olabilir. Rehberliğin görevi bireyin bu özgürlüğünü kullanabilmesi için seçenekleri algılayabilmesine ve doğru tercihler yapmasına yardımcı olmaya çalışmaktır.
    • İnsan saygıya değer bir varlıktır: Saygı
    bir başkasını değerli bir varlık olarak algılamak, onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. “Bir başkası” kavramı; dinini, ırkını, cinsiyetini, sosyal sınıfını, fiziksel ve psikolojik özelliklerini dikkate almaksızın, tüm insanları kapsayacak kadar yaygın olmalıdır.
    • Rehberlik hizmetlerinden
    yararlanmak isteğe bağlıdır Gönüllülük) Rehberlik hizmetleri, birinci derecede bireyi hedef alır. Onun iç dünyasının daha iyi anlaşılması amacını güder. Bu nedenle bu hizmetten yararlanmak kişinin isteğine bırakılmalıdır.
    • Rehberlik hayat boyu yararlanılabilecek bir hizmettir:
    Rehberliğin fonksiyonu kişilik gelişimini gerçekleştirmek daha doğrusu gelişimini kolaylaştıracak koşulları sağlamak olarak tanımlanır. O zaman rehberlik hizmetlerinin kişiye bütün hayat basamaklarında verilmesi gerekir.
    Gelişim doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte her gelişim basamağının kendine özgü görevlerinin yerine getirilmesinde bireyler zaman zaman yardıma ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle rehberliği sadece belli yaş dönemlerine özgü bir hizmet olarak görmemek, ihtiyacı olan herkese hangi gelişim döneminde bulunursa bulunsun yardı sağlamak gerekir.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde gizlilik esastır: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin verilişi sırasında danışmanın mahremiyetine saygı duyulmalı, onun sırlarını saklamaya özen gösterilmelidir. Psikolojik danışma oturumlarında danışmanın sağladığı güven ortamı içinde danışan bazen kendisine bile itiraf edemediği, söyleyemediği yaşantılarını danışmanla paylaşabilir. Danışman bunları, danışanın onayı olmaksızın hiçbir kurum ya da şahsa iletmemek durumundadır.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ilgililerin işbirliği ile yürütülmelidir: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bu alanda yetişmiş uzmanların liderliğinde, öğretmen, yönetici ve diğer okul personelinin ortak bir amacı gerçekleştirmek için el birliği ile çalışmalarını gerektirir.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri tüm öğrencilere açık bir hizmettir: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin amacı bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardımdır. Kendini gerçekleştirme bütün canlılarda özellikle insanlarda görülen doğal bir eğilimdir. O halde bu hizmetler bütün bireylerin yararlanmasına açık olmalıdır.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bireysel farklılıklara saygı esastır: Her birey kendine özgü bir varlıktır, ilgi, yetenek, değer ve tutumlarıyla başkalarından farklılıklar gösterebilir. Farklı yaradılışı olan, farklı çevrelerden gelen bireylerin ihtiyaçları da farklıdır. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bireylerin birbirinden farklı eğitim ihtiyaçlarına dayalı bir ortamda gerçek manada işlevini sürdürebilir. Rehberlik uzmanları bireysel farklara saygılı eğitim ortamlarının sağlanması hususunda çaba göstermelidir.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı sorumludur: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bireyin hem kendi isteklerini yerine getirmesine yardımcı olmalı, hem de topluma uyum sağlamasını kolaylaştırmalıdır.
    • Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır: Eğitim sürecinde diğer fonksiyonlarla rehberlik, ahenk içinde yürütülmelidir. Rehberlik eğitimden ayrı ama eğitim için yürütülen bir hizmet olarak anlaşılmalıdır.
    “Rehberlik anlayışını oluşturan temel ilkelerin belirgin bir açıklığa kavuşturulması, alanın bir bütünlük içinde gelişmesini sağlamak bakımından önemli bir gerçektir.”(Kepçeoğlu; 1992, s.32)
    “Rehberliğin temelinde insan hak ve sorumlulukları ile yakından ilgili demokratik ve insancıl bir anlayış vardır.”(Kepçeoğlu;1992, s.32)
    1.4. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN SINIRLILIKLARI
    Rehberlik ve psikolojik danışmanlık “her derde deva” bir hizmet değil; sınırlılıkları olan bir hizmet bütünüdür.
    Sağlıklı etkin bir kişilik geliştirmek için ruhsal yardımla birlikte, diğer kişilik hizmetlerinin de karşılanması gerekir.
    Rehberlik ve psikolojik danışmanlık ile kişinin, kendisine tanıtılabilmesi için o; bedensel, devinişsel, bilişsel ve duyuşsal tüm yönleriyle tanınmaya çalışılmaktadır. ancak Rehberlik ve psikolojik danışmanlık Hizmetleri, bu hizmetlerden yararlanmak isteyen kişinin kendisi, ailesi, öğretmeni, yöneticisi ile işbirliği yapılabildiği ölçüde gerçekleştirilebilmektedir. Öğrenciye, anne-babasına , toplumsal ekonomik koşullarına, öğretmen ve yöneticilerine karşın, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmeti verilemez.
    Rehberlikte, danışana karşın, onun sorununu çözmeye yer olmadığı gibi, onunla birlikte onun sorunu çözmeye de yer yoktur.(Bakırcıoğlu; 2000, ss.10-11)
    Rehberlikte uzmanından beklenen; bu hizmetlerden yaralanmak isteyen kişiye kendi gerçeklerini, sorunlarını ve çevresini tanıması için yardımcı olmaktır. Bu anlamdaki yardımla kişi; kendi güçlerini kullanarak sorunlarını çözebilecek ve kendini gerçekleştirebilecek duruma gelecektir.
    Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde yaydın olan yanlış anlatışlardan bazıları şunlardır:
    1. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı bireye tek yönlü olarak dorudan doğruya yapılan bir yardım değildir: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı karşılıklı yardım sonucu meydana gelir.
    2. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin temelinde bireye acımak, onu kayırmak, her sıkıntıya düştüğünde ona kanat germek gibi bir anlayış yoktur: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık anlayışına göre birey güçlü bir varlıktır. Sunulan yardım ile birey sahip olduğu gücü kullanma ve daha da geliştirme olanağına kavuşur.
    3. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bireyin sadece duyusal yanı ile ilgilenmez: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bir bütün olarak bireyin tüm gelişimi ile yakından ilgilenir. Buna göre sosyal, duyuşsal, zihinsel hatta fiziksel gelişim gösteren her türlü gelişim sorunu, mesleki ve eğitsel sorunlar ve tüm kişisel sorunlar Rehberlik ve psikolojik danışmanlığın yakından ilgilendiği konulardır.
    4. Rehberlik ve psikolojik danışmanlıkta kullanılan bütün yöntemler ve teknikler amaç değil araçtırlar: Yapılan testlerin, anketlerin sonucu öğrenciye dönük olmazsa hiçbir işe yaramaz.
    5. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bu yardımı alan birey bakımından akademik öğrenme konusu ya da ders değildir: Genel bir kural olarak rehberlik bireye bilgi verme işi değildir.
    6. Rehberlik bir disiplin görevi değildir, rehberlik yargılamaz ve ceza vermez: Okullarda Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetini bir disiplin ve kontrol aracı olarak görmek kesinlikle yanlıştır.(Bakırcıoğlu;2000,s.11) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı ile öğrenci davranışları değişebileceği böylece öğrencilerin daha sağlıklı ve dengeli bir birey olabilmeleri açısından bir bağlantı kurulabilir.
    7. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık her türlü sorunu hemen çözebilecek sihirli bir güce sahip değildir: rehberliğin sağlanabilmesi için bireyin almaya açık olması gerekir. Almaya hazır ve istekli olmayan birey için yardımı sonuç vermeyebilir.(Kepçeoğşu; 1992, ss.23-24-25)


    1.5 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIKTA YARALANILAN BİLİM DALLARI
    Rehberlikte yararlanılan bilim dalları, kişinin bireysel ve toplumsal boyutlarla incelenmesini kendisine konu edinmiş olan bilim dallarıdır. Rehberlik ve psikolojik danışmanlığın ilgilendiği konular gerçekten çok geniştir. Bireyin nitelikleri ve davranışları, içinde bulunduğu toplum ve kültürel çevre, rehberliği temelini oluşturan kuram, ilke ve kavramlar, kullanılan yöntem ve teknikler geniş bir konu listesini oluştururlar. Bütün bunları tek başına bir disiplin açıklayamaz.(Kepçeoğlu; 1992,s.33) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık etkinliği olarak kişiye yardım çabası sırasında yararlanılan kavram ve teknikle, değişik bilim dallarında alınmıştır. Çünkü, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık, “disiplinler arası” uygulamalı bir alandır.(Bakırcıoğlu;2000,s.11)
    Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa katkıda bulunan başlıca bilim dalları; psikoloji(ruhbilim), sosyoloji(toplumbilim), toplumsal ruhbilim(sosyal psikoloji), ekonomi, antropoloji(insanbilim) ve pedagoji(eğitbilim)’dir. Bunlardan özellikle psikoloji, sosyoloji, kültürel antropoloji ve ekonomi ile rehberlik arsında çok yakın ilişkiler vardır. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bu alanlarla bir grup olarak ele alınmakta; son yıllarda bu meslekler için topluca “yardım meslekleri” (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)denmektedir.

    1.5.1 Psikoloji: İnsanın iç dünyasını, davranışlarını inceleyen bir bilim olarak Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanı ile çok yakından ilgilidir. İnsan davranışlarının türlü yönlerini, rehberliğin temel ilke ve kavramlarını psikoloji açıklamaktadır. Zeka,, yetenek e ilgi ölçülmesinden, kişilik yapısı ve dinamiği, bireylerin büyüme ve gelişme modellerine kadar Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında kullanılan bilgilerin çoğu kaynağını psikolojiden alır.

    1.5.2 Sosyoloji: Davranış bilimi olarak, insanın toplumsal yaşamını açıklar. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık sosyoloji bulgularından faydalanmakla, kişiyi daha gerçekçi bir biçimde ele almış olur. Kişiyi grup içindeki yaşantılarıyla inceleyen sosyoloji (Bakırcıoğlu; 2000,s.13) bireyin toplum içindeki rollerini bireylerle olan karşılıklı ilişkilerini inceleyerek bireyi davranışlarını etkileyen toplumsal etmenlerin neler olduğunu ortaya koyar. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bireyin “dış dünyası” ile ilgili olan bilgilerin kaynağını sosyolojiden alır.

    1.5.3 Sosyal psikoloji: Psikoloji, sosyoloji ve antropoloji alanları arası bir disiplin olan sosyal psikoloji; incelediği toplumsal etki ve uyma, tutumlar, grup yapısı ve dinamizm, iletişim, toplumsallaşma, kültür ve kişilik, toplumsal değişim ve kültür değişimi gibi konularda Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa yardımcı olur.

    1.5.4 Ekonomi: Toplumların insan gücü ihtiyacı, iş ve mesleklerin gerekli otomasyon bilgileri, gelecekte iş ve meslek alanında ortaya çıkacak yeni gelişmeler ve eğilimler konusunda geçerli bilgileri sağlar.(Kepçeoğlu; 1992, s.34) kişini benlik oluşumunu, eğitimini, yöneleceği iş ya da mesleğin, toplumsal yaşam belirleyicileri arsında da ekonomik durum, ön sıralarda yer almaktadır. Bu nedenle ekonomi, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında önemli yaralar sağlayan bir daldır. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)

    1.5.5 Antropoloji: toplumların yaşama yollarını yani kültürlerini inceler. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13) İçinde doğup büyüdüğü kültürel çevrenin, insan kişiliği, benliği üzerinde silinmez izler bıraktığı bilinmektedir. Bu nedenle Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde, kültürü ve oluşum sürecini çalışma alanı olarak seçen antropolojiden, önemli ve anlamlı yararlar sağlamaktadır.

    1.5.6 Eğitim Bilimi: Eğitim bilim, toplumun eğitim sistemine göre oluşturulmuş okul örgütüne, programına, amaçlarına, yöntemlerine ve araçlarına ilişkin bilgiyi vererek, Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa yardımcı olmaktadır. Türlü nedenlerle eğitim amaç ve uygulamaların değiştirilmesi, Rehberlik ve psikolojik danışma gereksiniminin ortaya çıkmasında önde gelen etkenlerden biri olmuştur. Toplumların yönetimi demokratikleştikçe; toplumda insan haklarına saygı, temel ilke durumuna geldikçe, eğitim de bu yönde değişme göstermiştir. Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa eğitimdeki hizmet kapısı, bu değişim ve gelişmelerden sonra aralanmıştır.(Bakırcıoğlu; 2000, s.10)

    1.6. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN OKULLARA GİRİŞİ

    1.6.1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN EĞİTİM VE ÖĞRETİMDEKİ YERİ
    VE ÖNEMİ
    1.6.1.1. Rehberlik ve eğitim
    Günümüze kadar eğitimin bir çok tanımı yapılmıştır. Yapılan bu tanımlardan bazıları eski görüşleri, bazıları ise yeni görüşleri yansıtır. Eski bilginler eğitimi; “dıştan içe doğru yapılan amaçlı ve sistemli etkiler”(Binbaşıoğlu;1986, s.10) olduğunu savunuyorlardı. Mesela Durkheim gibi 19. ve 20.y.y.‘nin bazı ünlü düşünürleri eğitimi; “Yetişkinlerin gençler üzerinde yaptığı etkiler”(Binbaşıoğlu; 1986,s.10) olarak tanımlamışlardır. Ama son zamanlarda yapılan araştırmalar ve görüşler çocuğun eğitilmesinde kendisinin de rolü olması gerektiğini savunuyor ve günümüzde eğitim programları bu anlayışa göre düzenlenmektedir.
    Eğitim programı kavramı öğrencinin gelişmesi için düzenlenen etkinliklerin tümüdür. Ayrıca konu alanlarından hız alan eğitim programlarının yerini öğrenciden hız alan eğitim programları aldığı için rehberlik hizmetleri de eğitim programlarının ayrılmaz ve tamamlayıcı bir tarafını oluşturmaktadır.
    Eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma, amaçları itibarıyla bireylerin kendilerini tanımalarına ve gerçekleştirmelerine yardım etmek suretiyle bireylerin davranışlarını değiştirmeye yöneliktirler. Eğitim sürecinin tamamlayıcı bir yanı olan rehberlik ve psikolojik danışma, eğitimin amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olur. Amaçları aynı olan eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma bir birine benzeseler de bir birinden farklı kavramlardırlar. Mesela bu farklılığa bir örnek verecek olursak: Eğitim diğer boyutlarındaki hizmetlerde denetim, yönetim, disiplin, yargılama, bilgi aktarma, sınav, not verme v.b. işlemler ve uygulamalar varken, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bu türlü uygulamalar yoktur.
    Özet olarak şunu söyleyebiliriz: Eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma aynı şeyler değil; rehberlik ve psikolojik danışma eğitimin tamamlayıcı bir boyutudur.

    1.6.1.2. Rehberlik ve Öğretim
    “Rehberlik ve psikolojik danışma bilgi verme açısından öğretime yaklaşsa da ikisi arasında çok farklar vardır.” (İÜ Ed. Fak. Eğit. Bil. Böl. Ders Notları;s.32) Bu farkları şöyle sıralayabiliriz:
    • Öğretim toplu halde bulunan, oldukça kalabalık gruplar verilen bir hizmet iken, rehberlik ise bireysel bir yardımdır.
    Rehberlikte önce bireye sonra küçük gruplara yardım söz konusudur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri mutlak surette bu şekilde yapılması gerekir. Bu demek oluyor ki öğretimde rehberlik için grubun büyüklüğü açısından gözlenen fark bu yüzden önemlidir.
    • Öğretim zorunlu lakin rehberlik hizmetlerinden yararlanmak zorunlu değildir.
    Rehberlikte gönüllülük ilkesi esastır. Yani bu hizmetten isteyenler yararlanır. Rehberlik hizmetlerinin ise sınıflarda yürütüldüğü; bir mesleki tanıtma programı, toplu test uygulamaları, öğrenci gözlem fişleri ve öğrenciyi tanıma işlemleri gibi durumlarda bütün öğrencileri kapsadığı görülür. Demek ki bu gönüllülük ilkesi daha çok psikolojik danışma hizmetleri için geçerlidir.
    • Öğretimde hedeflenen davranışların ne ölçüde kazanıldığı sınavla değerlendirilir. Oysa rehberlikte gönüllülük ilkesi esas olduğu için böyle bir uygulama yoktur. Öğretim hizmetleri rehberlik ilkelerine göre yürütüldüğü vakit; değerlendirme esnasında öğrencinin kapasitesi göz önünde bulundurulacağından bu ikisi arasındaki fark giderek azalacaktır.
    • Rehberlik bireyin iç dünyasına, yaşantılarına, kısacası duygusal yönüne yönelmiş hizmetlerdir. Öğretim ise toplumun ve insanlığın kültürel mirasını bilgi olarak aktarıp, bu bilgilerden düşünme ve problem çözme gücünü geliştirmektedir. Rehberlik ise derslerde kazanılan bilgileri bütünleştirerek hayata uygulanmasına yardımcı olmaktadır.

    1.6.2 OKULLARDA PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK HİZMETLERİ NEDEN GEREKLİDİR?
    Rehberlik ve psikolojik danışmanın ne olup ne olmadığı, ilkeleri, amaçları, sınırlılıkları ve yararlandığı bilim dallarından yukarıda bahsedilmiştir. Bunlara dayanarak rehberlik ve psikolojik danışmanın okullarda neden gerekli olduğu hususlarına bir göz atalım. Bu hususları şöyle sıralayabiliriz:
    • Okul çeşitlerinin artması
    Yaşamın gittikçe karmaşık bir yapı alması, hayata adam yetiştirmek ve hazırlamakla yükümlü olan okulların çeşidini de artırmıştır. Bu gün ilköğretimi bitiren bir çocuğun girebileceği bir çok orta dereceli okul mevcuttur. Bu okulların her birisinin giriş koşulları ve öğrenciye sağladığı avantajlar farklı farklıdır. İşte çocuğun ve ailesinin bu hususlarda yanlış bilgiler edinmemesi ve bocalaması için rehberlik hizmetlerine ihtiyaç vardır.
    “Öğrencinin karşılaştığı sorunlar yalnızca okul seçme problemi değildir. Girdiği okulun dalları arasından kendi yetenek, ilgi ve kişilik yapısına en müsait olanı seçmesi lazımdır. Ayrıca girdiği programda bir çok seçmeli ders olabilir. Öğrenciler bir çok seçmeli ders arasından kendi amaçlarına en uygunlarını seçme ve an programı aksatmadan zamanında mezun olamama problemleri ile karşılaşmamalıdırlar. Çocukların bu hususlarda da rehberlik hizmetlerine ihtiyaçları vardır.”(Tan;1992; s.32)
    • Okul yapısındaki değişme ve gelişmeler
    Bilim ve yaşamdaki değişiklerin bir sonucu olarak bu günkü okullar da kendi yapılarında değişikliklere gitme ihtiyacı duymaktadırlar. Ders sayısı artırıla biliniyor veya bazı derslerin süresi kısaltılıyor, bazı dersler konulup bazıları kaldırılıyor. Bu deşikliğe en güzel örnek olarak; bilgisayar ve yabancı dil derslerinin ilköğretimin birinci kademesinde zorunlu hale getirilmesini verebiliriz. Ayrıca herkesin çocuğunu okutmak istemesi ve yetersiz imkanlardan dolayı sınıflar kalabalıklaşmakta böyle olunca da herkese ayrı ayrı program uygulanamamaktadır. Bundan dolayı da sorunlar ortaya çıkmaktadır.
    Okulların bir başka işlevi de çocuğu demokratik yaşama hazırlamaktır. Çocuk okuldayken başkalarının haklarına saygılı olmayı öğrenecektir.“Tüm bunlar yaşama etkin bir şekilde uyum gösterebilmek için gerekli birer davranıştır. Çocuğun bu davranışları kazanmasında rehberlik hizmetleri zorunludur.”(Binbaşıoğlu;1986, s.16)

    • Boş zamanları değerlendirme gereksinimi
    Bilim ve teknikte sağlanan gelişmeler çalışma hayatında insan gücünden daha fazla tasarruf etmeyi sağlamıştır. Böyle olunca da insanların daha fazla boş zamanları olmuştur. İnsanların bu boş zamanlarını kendilerini geliştirmek için kullanmaları gerekir. Bu alışkanlığın da en iyi verilebileceği kurum okullardır. Okullarda da bu alışkanlığın kazandırılabilmesi için rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç vardır.

    • Meslek seçiminin önemi
    “İnsanların hayatlarında en önemli dönüm noktalarından birini yapacakları işi seçmeleri oluşturur. Bu bir anlamda gireceği okulu seçmek demektir. Bunun için çocuğun özellikleriyle yapacağı işin bağdaşması lazımdır. Bunu yapabilmek de ancak bilimsel bir inceleme yapmakla mümkün olur. Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile öğrenciye bu konuda da yardım edilmiş olunur.”(Binbaşıoğlu;1986,s.15)
    • Okullarda uyumsuzluk sorunları
    Okullardaki öğrenci sayısının artması bilim ve teknikteki ilerlemeler köyden kente göçlerin artması gibi çeşitli nedenlerden dolayı yaşam her geçen gün karmaşık bir hal almaktadır. Bu da insanın çevresi ile etkin ve başarılı uyum sağlamasını güçleştirmektedir. Neticede de hırsızlık, yalan söyleme, okuldan kaçma, kabadayılık ve cinsi sapıklık gibi uyum sorunları ortaya çıkmaktadır. Tüm bu sorunları ortadan kaldırabilmek için iyi bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti uygulanmalıdır.
    “Bu sorunun bir başka boyutu da şu sebepten dolayı ortaya çıkmaktadır: Eskiden yapılan eğitim çalışmaları insan zihninin gelişmesine yönelik olduğu için duygusal yönü ihmal edilmişti. Oysa insan bilişsel ve duyuşsal yönleri ile bir bütündür. Çocuğun duygusal yönünün de eğitilmesi ve onun başkaları ile olan ilişkileri ve duygusal yaşamı da düzenlenmelidir. Bu da planlı bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti ile mümkün olacaktır.”(Binbaşıoğlu;1986, s.16)

    • Öğrenci başarısızlıkları
    Okullarda önemli sayıda öğrenci başarısız olmaktadır. Bu başarısızlığın nedenleri okul koşulları, öğretmen kişiliği, öğretim yöntemi, aile, çevre hatta öğretim programının yetersizliği de olabilir. Sebep ne olursa olsun bu başarısızlığın sonucunda ülkemiz ekonomisi zarar görmektedir. Okul rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile bu konuya da eğilerek sorunun çözümüne kendi imkanları dahilinde yardımcı olabilmektedir.
    İşte yukarıda sayılan ve daha da çoğaltılabilecek nedenlerden dolayı okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç olduğu kanaatindeyiz.


    1.6.3 Orta dereceli okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servislerinin kurulması
    Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile ilgili bir servisin kurulması için bir genelge yokken veya böyle bir servis kurulmadan önce bu hizmetler sınıf öğretmenliği bünyesinde yürütülüyordu. Ama Milli Eğitim Bakanlığı 5 Ağustos 1970 tarihinde bütün valiliklere gönderilmek üzere bir genelge yayınladı. 10 Ağustos 1970 tarih ve 1619 sayılı tebliğler dergisinde de yayınlanan genelgede özetle şöyle denilmiştir:
    Her yaştaki Türk vatandaşlarının yetenek ve kabiliyetlerine göre en üstün seviyede yetiştirilmeleri; kendine güvenir, davranışlarını kontrol edip iyice yöneltir ve yeteneklerine göre en uygun işi seçebilir duruma getirilmeleri Milli Eğitimimizin amaçlarındandır.
    Öğrencileri yakından tanıyıp onların problemlerine nüfuz edilmesi ve onlara yardımcı olunması, daha üst düzeydeki öğrenim alanlarının isabetle seçmelerine veya bir mesleğe yönelmelerine yardımcı olmak okullarımızın görevleri arasındadır. Bu sebeple 2. beş yıllık kalkınma planında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin gereği gibi yapılabilmesi öngörülmüştür.
    Bu güne kadar orta dereceli okullarımızda genellikle sınıf öğretmenliği düzeyi ile yürütülmekte olan bu hizmetlerin daha etkili yürütülebilmesi için bu okullarda rehberlik hizmetlerinin yeniden düzenlenmesi gerekli görülmüştür.
    Bu genelge ile birlikte adı geçen okullarda rehberlik servislerinin kuruluşu ile ilgili çalışmalara ve hazırlıklara hemen geçilecek ve 1970 – 71 Öğretim yılından itibaren de çalışmalara fiilen başlanacaktır.

    1.6.3 Orta dereceli okullarda rehberlik servislerinin kurulmasında dikkat edilecek esaslar
    1970-71 Öğretim yılında Milli Eğitim Bakanı olan Prof. Dr. Orhan OĞUZ tarafından Tebliğler Dergisinde çıkan yazısında “rehberlik” konusunda şu hususlara değinmiştir:
    1. Rehberlik servislerinin kurulduğu okullarda hizmetin gereği gibi yürütülmesinden okul müdürü birinci derecede sorumludur. Servis, bu alanda ihtisas yapmış veya hizmet içi kurslarda kendini yetiştirmiş bir Rehber öğretmenin yönetiminde bulunan, bu hizmet için okulda bir oda ayrılmasına çalışılır. Servislerde, okulun öğrenci sayısına göre istekleri göz önünde tutularak yeteri kadar grup rehberi öğretmen görevlendirilir.
    2. Rehberlik servislerine, özellikle yöneticiler, eğitim şefleri ve sınıf öğretmenleri ile eğitsel kol rehberi öğretmenler yardımcı olurlar ve gerekli hususlarda rehber öğretmenlerle sıkı işbirliği yaparlar.
    3. Rehberlik çalışmalarında okul- aile birlikleri ve okul koruma dernekleri başkanları, il rehberlik büroları ve rehberlik servisleri bulunan başka okullar ilgilileri ile de işbirliği yapılabilir.
    4. İlgili okullarda rehberlik konusundaki yayın ve dokümanlar özel bir kitaplıkta bulundurulur ve ilgililerin istifadesine sunulur.
    5. Okul müdürleri, kuruluş hazırlıları sırasında öğretmenler kurulunu toplayarak, ekte gönderilen rehberlik esasları hakkında nottan da faydalanmak sureti ile rehberlik servisini fonksiyonlarını açıklayacaklar, bu hizmetlerin başarılı bir şekilde yürütülebilmesi için şart olan işbirliği ruhunu uyandıracaklardır.
    6. Danışman rehber ve grup rehberi öğretmenler okul müdürü tarafından istek ve formasyonları dikkate alınarak seçileceklerdir.

    Rehberliğin Başlıca Türleri




    REHBERLİĞİN BAŞLICA TÜRLERİ

    A - Hizmet alanlarına göre rehberlik
    B - Öğretim basamaklarına göre rehberlik
    C - Problem alanlarına göre rehberlik
    D - Birey Sayısına göre rehberlik
    E - Temel işlevlerine göre rehberlik,
    A-HİZMET ALANLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ:
    1-Eğitim alanında rehberlik
    2-Sağlık alanında rehberlik
    3-Sosyal yardım alanında rehberlik
    4Endüstri alanında rehberlik
    1- Eğitim Alanında Rehberlik:
    Rehberlik hizmetlerine yaygın olarak önce eğitim alanında ihtiyaç duyulmuştur.
    Okullarda öğrencilerin, bedeni zihni, ahlaki ve sosyal yollardan Türk Milli Eğitimin amaçlarına uygun bir şekilde gelişebilmeleri, kendi problemlerini çözebilmeleri, çeşitli alanlarda beklenen uyumları sağlayabilmeleri, ilgi ve yetenekleri yönünden bir öğrenim görebilmeleri ve bir mesleğe, bir işe yönelebilmeleri hususunda kendilerin sistemli ve sürekli bir yardım sağlamak amacıyla rehberlik çalışmaları düzenlenmesi gerekmektedir.
    Eğitim alanında yürütülen hizmetleri yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetleri olmak üzere üç boyutlu hizmetler olarak görebiliriz. Bu hizmetlerin üçü de birbirini tamamlamaktadır.
    Rehberlik hizmetleri okulda öğrenci kişilik hizmetleri başlığı altında verilen bir dizi hizmetin merkezinde yer alır. Bu haliyle öğrencinin bir bütün olarak gelişmesine yardım eden diğer hizmetlerle de yakından ilgilidir.
    2- Sağlık alanında Rehberlik :
    Sağlık alanında koruyucu sağlık hizmeti olarak rehberlik etkinlikleri giderek yaygınlaşmaktadır. Bu anlayışla eğitim ve sağlık kurumlarının rehberlik hizmetleri yaygınlaştırma konusunda işbirliği yapmaları yararlıdır.
    Bugün ülkemizde sağlık ve sağlıkla ilgili problemler halen çözülebilmiş değildir. Vatandaşların sağlığını koruyucu bilgilerden yoksun olmalarının yanında sağlık hizmetleri kuruluşların hizmet kalitesindeki eksiklikler bu alandaki önemli problemlerdir. İnsanın sağlığını koruyucu, temel bilgiler edinmesi, sağlık kurumlarından etkin bir şekilde yararlanması bu konuda yapılabilecek iyi bir rehberlik hizmetini gerekli kılmaktadır.
    Sağlık ocağı, sağlık evi ve Ana çocuk sağlığı merkezi gibi sağlık kurumlarının sunduğu hizmetler arasında ruh ve beden sağlığını korumaya yönelik çalışmaların da yürütülmesi sağlanmalıdır.
    Sağlık kurumları da, özellikle psikiyatri bölümlerinde ruh sağlığı merkezlerinde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri benimsenmekte; her gün artan sayıda medikal kaynaklı uzmanla medikal olmayan uzmanların yan yana hizmetlerini bütünleştirdikleri dikkat çekmektedir.
    3-Sosyal Yardım alanında Rehberlik :
    Ülkemizdeki bütün kurumları, huzurevleri, çocuk esirgeme kurumu, Kızılay derneği, sosyal ve dayanışma kurumu gibi kurumlar oluşturmaktadır.
    Huzurevleri korunmaya muhtaç yaşlıların temel ihtiyaçlarının karşılanılmasına çalışıldığı kurumlar olarak işlev görür.
    Çocuk Esirgeme kurumları, çocukların kendilerine ve ülkelerine yararlı olacak şekilde yetişmelerini sağlamak, hak ve sağlıklarını korumak amacıyla kurulmuştur. Bu yönüyle sosyal yardım kurumu olması yanı sıra bir eğitim kurumu niteliği de taşır.
    Kızılay Derneği, doğal afetlerin zor durumda bıraktığı insanlara yardım sunan bir kurumdur.
    Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma, hizmet verdiği vatandaşlara etkili bir hizmet sunmakla yükümlüdür.
    4-Endüstri Alanında Rehberlik :
    Endüstri alanında sanayi kuruluşları, işçi sendikaları, iş ve işçi bulma kurumu gibi kurumlarda da son yıllarda rehberlik hizmetlerine yer verilmektedir.

    ÖĞRETİM BASAMAKLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ

    1-Okul öncesi eğitimde rehberlik
    2-İlköğretimde rehberlik
    3-Orta öğretimde rehberlik
    4-Yüksek öğretimde rehberlik
    Eğitim sistemleri çeşitli öğretim kademelerinden oluşur. İlk, orta ve yükseköğretim kurumları başlıca öğretim kademeleridir.
    Rehberlik uygulamalarında gerek ülkemizde gerekse batı ülkelerinde uygulamaların diğer öğretim kademelerine oranla ortaöğretim kademesinde daha yaygın ve yoğun düzeye eriştiği görülmektedir. Bu sonuç okulların ve öğrencilerin özellikleri bakımından psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerin en çok ihtiyaç duyulan öğretim kademesinin orta öğretim olduğuna dikkati çekmektedir.
    Genel olarak hangi eğitim basamağında verilirse verilsin rehberlik hizmetlerinin amaç ve genel ilkeleri değişmez ancak bu genel amaç içinde yer alan alt ve özel amaçlar ve bunları gerçekleştirmede uygulanacak programlar, seçilen etkinlikler kullanılacak teknik ve yöntemler değişebilir.
    Bu bakış açısına göre farklı öğretim basamaklarında rehberlik hizmetleri şöyle sıralanabilir.
    1-Okul öncesi eğitimde rehberlik :
    Okul öncesi eğitimi, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların (3-6 yaş)sosyal,bilişsel, zihinsel ve hareketsel gelişimini, programlanmış bir eğitim ortamında gerçekleştirilen bir eğitim kademesidir.
    Gelişim kuramcıların bir çoğu Freud, Erikson, Piaget gelişimde ilk yılların önemini vurgulamıştır. Özellikle 3-6 yaşlar arasında gelişim çeşitli alanlarında çok önemli değişmelerin gerçekleştiği konusundaki görüşler, okul öncesi eğitimin önemli olduğu anlayışını doğurmuştur. Okul öncesi eğitim döneminde çocukların her yönüyle sağlıklı gelişmeleri, okul ortamına uyum sağlamaları ve kapasitelerini ortaya koyabilmeleri için eğitim çalışmaları rehberlik hizmetleriyle birlikte yürütülmelidir. Okul öncesi, oyun oynama, bedeni kullanma, merakını giderme hayal ve istekleri açığa vurma,bağımsızlığını kazanma gibi ihtiyaçları karşılar.
    Bu dönemde çocuğun ilgilerini, yetenek ve becerilerini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinlikler düzenlemek çocuğa kendini sınama ve tanıma imkanları sunmak, çocukların yaptıklarını izlemek, ona dönüt vermek ve doğru davranışları pekiştirmek gerekir. Rehberlik hizmetleri kişisel açıdan kendini kabul, özgüvenini geliştirme, benlik kavramı oluşturma, sosyalleşmeyi sağlama hedeflerine yönelik etkinlikleri kapsar. Eğitsel acıdan, okula uyum ve ilköğretime hazır olma hedefleri esastır.

    2-İlköğretimde Rehberlik
    İlköğretim düzeyinde rehberlik hizmetlerinin sunulmasının bazı gerçekleri şöyle sıralanmaktadır.
    a)öğrencilerin sadece bilişsel kapasitelerinin geliştirilmesi onun eğitildiği anlamına gelmez. Çağdaş eğitim yaklaşımlarının tümünde çocuğun tüm yönleriyle geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
    b)Rehberlik hizmetleri yoluyla kazandırılacak niteliklerin önemli bir bölüm için kritik dönemler ilköğretim çağı içerisindedir. Daha sonra bu yönde ortaya konacak çabaların sonucu ulaşması ya çok güç, yada imkansız olmaktadır.
    c)İlköğretimden sonra iş hayatına atılacak yada çeşitli üst öğretim kurumlarına yönelmesi gereken bireyleri bu konuda verecekleri kararların sağlıklı olması için, kendilerine katkı sağlayama rehberlik hizmetlerinden mahrum bırakmak çağdaş eğitim ve demokrasi ilkelerine uygun olmayacaktır.
    d)İlköğretim düzeyinde çocuğa düzgün konuşma, okuma ve yazma, özetleme , hesaplama gibi temel becerilerin kazandırılmasının yanı sıra kişilik gelişimini kolaylayacak etkinlere yer verilmesi de önemlidir.
    3-Orta Öğretimde Rehberlik :
    Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine en çok ihtiyaç duyulan dönem olsa gerek, dünyada ve ülkemizde diğer öğretim basamaklarına göre, orta öğretimde bu hizmetler daha yaygın olarak sürdürülmektedir.
    Bilindiği gibi ortaöğretim 15-18 yaş grubunu kapsayan bireylere bir meslek kazandırmayı, onları yüksek öğretime ve hayata hazırlamayı amaçlayan eğitim basamağıdır.
    Orta öğretim kurumlarını aşağıdaki işlevleri yerine getirmesi amaçlanmaktadır.
    a-öğrencilerin ulusal ve milli çerçevede bütünleşmelerini sağlamak.
    b-Öğrencilerin bireysel özelliklerini ve yetenekleri azami düzeye kadar geliştirmek.
    c-Ülkenin iş ve çalışma yaşamına orta nitelikli insan gücü yetiştirmek.
    d-Toplumda yapıcı, yaratıcı, uyumlu ve girişimci yurttaşlar yetiştirmek.
    e-Öğrencilerin bilim ve teknolojide derinleşmesini sağlamak ve yüksek öğrenime hazırlamak.
    f-Öğrencilerin iş yaşamı ile ilgili sanayi ve yaygın eğitim ile ilişkiler kurmalarını sağlamak.
    g-Uluslar arası ilişkiler, girişimcilik bilgi ve becerilirin artırmak ve yabancı dillerini geliştirmek.
    Yukarıdaki işlevlerin yerine getirilmesinde rehberlik hizmetlerinin önemli bir rolü olacağı açıktır.
    Rehberlik hizmetleriyle ergenin zararlı alışkanlık ve arkadaşlarıyla şiddet ve teröre yönelik gruplara katılması önlenmeye çalışılırken, düzenli çalışma alışkanlığı edinmesi sağlıklı hedefler belirlemesi, gerçekçi planlamalar yapıp doğru kararlar almasına yardım edebilir. Böylece ergenlerin kendileri rahatça ifade edebilecekleri, sağlıklı ilişkiler kurabilecekleri demokratik bir ortam sağlanabilir.
    İlköğretim ile ortaöğretim okullarında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin farklılaştırılmasını gerektiren unsurlar şöyledir:
    1-Öğrencilerin gelişim ve gereksinim ihtiyaçları birbirinden farklıdır.
    2-Öğrencilerle kurulan ilişkinin biçimi birbirinden farklıdır
    3-Okulların eğitim programları birbirinden farklıdır
    4-Öğrencilerin psikolojik gelişim özellikleri birbirinden farklıdır.
    5-Okulların örgütsel nitelikleri birbirinden farklıdır
    6-Rehberlik uygulamalarında kullanılan yöntemler araç ve hizmetlerin alanlarına göre tür ve yoğunlukları birbirinden farklıdır.
    4-Yükseköğretimde Rehberlik:
    Önceki basamaklara göre yükseköğretim basamağında eğitim kurumlarının yapı,amaç,işlev ve işleyişindeki değişiklere ek olarak yükseköğretimdeki öğrencilerin ergenlik dönemlerinin sonlarında olmaları,onlara sunulacak rehberlik hizmetlerini farklılaştırmaktadır.
    Öğrenim süresince barınma,beslenme,akademik başarı,kız-erkek arkadaş ilişkileri,flört,aile kurma,mali destek,sağlık gibi bir çok sorunu halletme,kişilik bütünlüğü ve kimlik kazanma,kendini seçtiği bir meslek için hazırlaması gibi sorunları en uygun tarzda çözmekle yükümlüdür.
    Bütün bu vb. sorunların çözümüne yönelik karar ve planlarında asıl yetkili ve sorumlu olan gencin kendisidir.Bu yetki ve sorumluluklarda gencin desteğe ihtiyacı vardır.Bu desteği vermesi gerekende rehberlik örgütüdür.15

    C) PROBLEM ALANLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ:

    1.Eğitsel Rehberlik
    2.Mesleki Rehberlik
    3.Kişilik Rehberliği
    Bireyin büyümesinde ve gelişmesinde karşılaştığı sorunları ve problemleri,rehberlikle ilişkili gereksinimleri bakımından 3 ana başlık altında toplamak olasıdır.
    Bilindiği gibi rehberlik,okullarda bütün öğrencilere yardım götürmeye dönüp,yalnız problemli öğrencileri ele almaz.Bu bakımdan Rehberliği öğrencilerin problemlerine göre çeşitlere ayırmak yoluna gidilmiştir.16
    Rehberlik hizmetleri başlangıçta okullarda okuyan gençlerin mesleğe yönelme ve meslek seçme sorunları ile eğitsel sorunların birbiriyle iç içe olduğu görülmüş;böylece rehberlik hizmetlerinde mesleki rehberlik çalışmalarının yanı sıra eğitsel rehberlik çalışmaları da önemli bir yer almaya başlamıştır.Kişisel rehberlik boyutu ise,çağdaş rehberlik uygulamalarının oldukça yeni bir boyutudur.Demokrasi anlayışındaki gelişmeler ve demokraside bireye verilen değer,psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde de kişisel sorunları önemli bir boyutu haline gelmiştir.17
    1) Eğitsel Rehberlik:
    Eğitim kurumlarında yürütülen rehberlik etkinlikleri büyük ölçüde eğitsel ağırlıklı rehberlik hizmetleri oluşturmaktadır.Eğitsel rehberlik;öğrencilere okul seçme,okula ve okulun bulunduğu çevreye uyum sağlama,alan ve ders konusunda sağlıklı eğitsel tercihler yapma,verimli çalışma alışkanlıkları kazandırma,öğretim güçlüklerinden kurtularak okulda başarılı olma,yeteneklerini geliştirme ve zamanı iyi kullanma gibi konulardaki yapılan yardımları içermektedir.Bu bakımdan okul öncesi eğitimden başlayarak eğitimin her basamağında öğrencilerin eğitsel rehberlik alanındaki ihtiyaçlarının karşılanması okul ve yaşamdaki başarısını artırmada önemli görülmektedir18 Eğitsel rehberlik kavramı rehberlik alanına mesleki rehberlik kavramından daha sonra girmiştir.Zamanla ilköğretimin üstündeki örgün eğitim kurumlarının,aslında bireylere iş ve mesleklere hazırlamakla ilgili olduğu daha iyi anlaşılmış;öğrencinin eğitsel problemleri ile meslek seçiminde ilişkin problemlerinin birbirinden ayrılamayacak kadar iç içe bulunduğu görülmüştür. Bu yüzden günümüzde mesleki ve eğitsel rehberlik diye bir ayrımdan ziyade, sorunların bütünlüğü dikkate alınarak “eğitsel-mesleki rehberlik” deyimi yaygın kullanılmaktadır. Eğitsel rehberlik ve Danışmanın öğrenme ve öğrenimle ilgili olarak karşılaştığı problem alanları şöyledir :19
    1.Öğrencinin bir okul seçmesi ve bu okula girmesi.
    2.Girdiği okuldaki kollardan birini ve seçmeli derslerden kendisine yararlı olacakları seçmesi,
    3.Seçtiği okul ve derslerde gerekli başarıyı sağlayabilmesi ,
    4.Bu başarıyı sağlamada gerekli ders çalışma teknik ve alışkanlıklarını kazanması,
    5.Derslerde karşılaştığı güçlüklerin giderilmesi,
    6.Üstün yetenekli öğrencilerin zamanında ortaya çıkartılması ve yetenekleri ile ilgili olarak gelişmelerinin sağlanması,
    7.Özel eğitime muhtaç, özürlü ve yavaş öğrenen çocukların zamanında keşfedilip özürlerine uygun bir eğitim programına yöneltilmelerinin sağlanması.
    2 ) Mesleki Rehberlik :
    Bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları , kendi niteliklerine uygun meslekleri seçmeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri konusunda yapılan yardımlara mesleki rehberlik denir.Gençlerin mesleklere ilişkin tercih ve seçimlerinin bir çok farklı devrelerde oluştuğu araştırma bulguları ile ortaya koyulmuştur. Bu devreler mesleksel davranışların ve seçimlerin oluşması çerçevesinde yaşlarla belirlenmektedir. Bu devreler şunlardır ;20
    a) Fantezi Devresi : ( 6-12 yaş arası )
    Çocuk daha küçük yaşlarda evde aile üyelerinin ve aile çevresindekilerin yaptıkları işleri görür ; onları oyunlaştırarak taklit eder. Bu devre, çocukların meslek taklitleri yaptığı devredir. Orta ve son çocukluk yıllarında kendini en çok etkileyen durumlarla ilgili bazı meslek fantezileri kurar. Bazen doktor, öğretmen , polis, futbolcu , bazen arabacı , postacı, pilot olmak ister. Ama bu meslek adları geçicidir ve sıkça değişir.
    b) Geçici Devre : ( 12-17 yaş arası )
    İlk ergenlik devresinde hayatta bir iş tutmak gereği hakkında biraz daha bilinçlenir. Ama yinede meslekler hakkında romantiktir. Tarihte, sporda, yakın çevresinde hayranlık duyduğu bir kahramanın , önemli bir kişinin mesleğine yönelir. Hareketli , prestijli, çarpıcı meslekler onun ilgisini daha çok çekmektedir. Bu dönemdeki meslek ilgileri daha bilinçli ama geçicidir, sürekli değişmelere açıktır ve uyumuna yönelik hizmetler olarak, eğitimde öğrencilere kazandırılması hedeflenen duyuşsal davranışlar açısından alan umanları tarafından önemli görülmüştür.
    c) Gerçekçi Devre: (18 yaş üstü )
    Bu devre realiye yönelik dönemdir.Genç, bazı meslekleri daha ciddi olarak düşünmeye;bu meslekler karşısında kendini denemeye ve değerlendirmeye başlar.Son ergenlik çağında ise genç,meslek seçme işiyle daha ciddi ve bilinçli şekilde ilgilenmektedir.Kendi yetenek ve imkanlarını, mesleğin gereksinimlerini ölçüp tartar.Gencin meslek ilgileri, bazı mesleklere doğru daralmış ve yoğunlaşmıştır.Bir veya iki mesleğe karşı yoğunlaşmış olan bu meslek ilgisi daha sürekli ve kalıcıdır.Bu dönemin sonuna doğru genç artık bir meslek üzerinde karar kılıp kendini o mesleğe hazırlama gereği içindedir.21
    Eğitimde mesleki rehberlik çalışmaları üç aşama etrafında toplanmıştır.
    a) Öğrencileri Tanıma
    b) Mesleklerin İncelenmesi
    c) Bireyin Kişisel Nitelikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma
    a) Öğrencileri Tanıma :
    genel olarak rehberlik, öğrenciyi tanıma çalışmalarının en belirgin amacı; onların kendilerini daha iyi tanımalarına yardımcı olmaktır.
    Araştırma sonuçlarına göre geliştirilen ve günümüzde de geçerliliği bulunan meslek seçimini etkileyen bazı etkenler vardır.22
    1) Biyolojik Etkenler: (Bireyin fiziksel özellikleri, cinsiyet, beden yapısı,görme ve işitme durumu vs. )
    2) Toplumsal- Ruhsal Etkenler: ( Duyguları, değerleri,aile ile ilişkileri,bağlı olduğu arkadaş çevresinin beklentileri ve başkaları ile etkileşimi, ailenin sosyal düzeyi, yakın ilişkisi kurulan diğer kişiler vs.)
    3) Psikolojik- Kişisel Etkenler : (Bireyin ihtiyaçları, duyguları,tutumları, değerleri,ilgileri ve yetenekleri vs.)
    4) Ekonomik Etkenleri Ailenin ekonomik düzeyi, çevrenin ya da ülkenin ekonomik durumu, otomosyon ve teknik gelişmeler, bunların toplumun insan gücü ihtiyacı üzerindeki etkileri)
    5) Politik Etkenler: ( Mesleğe girme olanakları, iş bulma olanakları, değişim eğitim ve yetiştirme fırsatı vs.)
    6) Şansla ilgili Etkenler: (Doğal afetler,işyeri ve iş yerlerini etkileyen beklenmedik olaylar, ,iç ve dış savaşlar vs.)
    Meslek seçiminde bireylere yardım ederken birey hakkında hangi bilgilerin esas alınacağı üzerinde araştırmacılar bazı sonuçlar elde etmiş ve bunları listelemiştir.Bireyin meslek seçimine yardım ederken birey hakkında şu bilgilerin esas alınması gerekli görülmüştür.
    1. Bireyin Fiziksel Özellikleri : ( Kişisel Görünüş, ses ve konuşma biçimi, genel sağlık ve enerji düzeyi, fiziksel engelleri, yaş, boy, ağırlığı)
    2. Kişisel Nitelikleri : Güdüleri, amaçları, değerleri, duygusal üzenlilik, olgunluk düzeyi, benlik tasarımı, sosyal gelişimi, başkaları ile ilişkilerinde etki düzeyi, bulunduğun grupta üstünlük ya da bağımlılık isteği vs.)
    3. Genel ve Özel Zihinsel Yetenekleri :
    4. İlgileri :
    5. Yetiklikleri ( İstidatları ) :
    6. Okul ve okul dışı yaşantıları : ( Başarı düzeyi, eğitsel etkinliklere katılması, geçici iş tecrübesi ve başarısı, özel becerileri, hobileri, aile içinde ve dışında başkaları ile ilişkileri, okul-dışı sosyal etkinliklere katılması vs.)
    7. Aile statüsü ve aile özgeçmişi Ailenin sosyal ekonomik düzeyi, parasal durumu,kültürel özgeçmişi ve kültüre karşı ilgisi, çocuğa karşı ailenin ilgi ve tutumu, aile üyeleri arasındaki ilişkiler)
    b ) Mesleklerin incelenmesi :
    Meslek rehberliği aracılığı ile kişinin kendi yetenek ve ilgisine uygun bir mesleği seçme olanağı elde etmesi için, hem kendisine, hem de mesleklerine ilişkin düzenli ve sürekli bilgilere gereksinimleri vardır.23
    Bu bakımdan mesleklerin incelenmesinde kullanılmak üzere değişik araştırmacılar tarafından geliştirilmiş türlü inceleme listeleri bulunmaktadır. Bu nedenle her okul ya da kurum, ihtiyaç ve imkanlarına göre kendisi için bir meslek inceleme planı geliştirebilir. Humphreys ve arkadaşlarının çalışmalarından yararlanarak mesleklerin incelenmesinde cevaplandırılması gereken sorular şöyle sıralanabilir:24
    1. Mesleğin esasını oluşturan işin özellikleri nelerdir? ( İşin yapılışı ile ilgili belirgin etkinlikler, sorumluluklar, yetkiler ve görevler)
    2. Meslekte hangi yetenekler gereklidir? ( İşin gerektirdiği genel ve özel yetenekler )
    3. Mesleğin gerektirdiği eğitim düzeyi nedir? (Öğrenim düzeyi, süresi, öğrenimin parasal yönü,özel yetiştirme gerekip gerektirmediği )
    4. mesleğe giriş koşulları nelerdir? (Girişin sınavla olup olmadığı, sınavın biçimi ve kimlerin yaptığı,giriş için başvurunun nasıl yapılacağı vs.)
    5. Mesleğe giriş için belirli bir sınırlama var mıdır? (Milliyet, din, dil, ırk gibi ayrımlar,fiziksel özellikler bakımından sınırlamalar vs.)
    6. Çalışma koşulları nelerdir? (Günlük çalışma saatleri, mevsimlere göre işin yoğunlaşması,iş riskleri, bu risklerin karşılanması ile ilgili parasal güvence vs.)
    7. Meslekte personel ihtiyacı ve personel alma eğilimi nedir? ( Mesleğin önemi , bu önemin artıp artmadığı, toplumun bu mesleğe olan ihtiyacı ve gerekli olan insan gücü vs.)
    8. Mesleğin gelir durumu nasıldır? ( Başlangıç ücreti, sigorta ve emeklilik koşulları, meslekte yükselme koşul ve olanakları, ilgili olan öteki iş ve mesleklere geçiş koşulları ve olanakları )
    9. Meslek genel olarak yaşam boyu sürecek bir meslek niteliğinde midir? ( Mesleğin birey için sürekli bir iş niteliğinde olup olmadığı)
    Bütün bu meslek rehberlik çalışmaları,okulun psikolojik hizmetler programı içinde yürütülmek durumundadır.Baş danışman, yıllık rehberlik ve danışma faaliyetlerini ayrıntılı bir şekilde programlar ve koordine eder.
    Okulda etkili bir meslek rehberliği için faaliyetlerin iyi bir şekilde planlanıp organize edilmesi gerekir. Bu hususta şu adımların atılması önerilir.25
    1. Meslek rehberliği için temel amaçların, takip edilecek ana politikanın ve personel, mali imkanlar, faaliyet alanı gibi temel unsurların saptanması.
    2. Öğrencilerin meslek rehberlik ihtiyaçlarının ve niteliklerinin saptanması için gerekli tarama çalışmalarının yapılması.
    3. Meslek rehberliği için okulda halen mevcut çalışmalar, malzeme, personel ve diğer imkanların saptanması ve bir araya toplanması.
    4. Çalışmalar için gerekli bütçenin düzenlenmesi.
    5. mesleklere ait bilgi materyalinin toplanması, tasnifi ve muhafazası sorumluluğunun belli bir danışmana verilmesi.
    6. Meslek rehberlik hizmetlerinin öğrencilere, öğretmenlere, yöneticilere, velilere ve çevreye duyurulması.
    7. girişilen faaliyetlerin, yapılan meslek rehberliği danışmalarının ve kullanılan malzemenin etkinlik derecesinin belli zamanlarda değerlendirilmesi.
    Meslek gelişim dönemleri:
    Bireyde mesleksel gelişim sırasıyla; büyüme, araştırma,yerleşme, koruma,sürdürme ve emeklilik olmak üzere 5 evrede gerçekleşmektedir.Bu sınıflama evrensellik taşıma ile birlikte, mesleksel gelişim ve davranışların topluma ya da kültürlere göre farklılık gösterdiği de bilinmektedir.26
    1) Büyüme dönemi: ( 0- 14 yaş arası )
    Bu dönemde benlik kavramı gelişir, gereksinimler ve fanteziler belirgindir,ilgiler ve yetenekler önem kazanır, mesleksel eğilimler belirmeye başlar,konulara ve alanlara yönelik yetenek belirtileri ortaya çıkmaktadır.
    2) Araştırma dönemi : ( 15- 24 yaş arası )
    Bu dönem kendi kendine sınamayı, rol denemesini, okulda mesleksel araştırmayı,geçici sayılabilecek iş bulmayı ve bir kariyer için ilk adımları atmayı kapsar.
    3) Yerleşme dönemi : ( 25- 44 yaş arası )
    Bu dönem bir işe girmeyi ve bir kariyer sürdürmeyi kapsar.
    4) Koruma ve sürdürme dönemi : ( 45- 64 yaş arası )
    İş dünyasındaki yerini korumayı kapsar.
    5) Düşme ( emeklilik ) dönemi : ( 65 yaş üstü )
    emeklilik yıllarını kapsar, etkin meslek uğraşı son bulur,dinlenme yılları da denilen bu dönemde kişi günlerini kendi isteğine göre mesleğine ilişkin ya da özel ilgi alanına giren konularla uğraşarak geçirmektedir.
    c)Bireyin kişisel nitelikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma :
    Kişisel niteliklerle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma ve böylece bireye uygun olan meslekleri ortaya çıkarmaya doğrudan doğruya bir seçim yapma ve karar verme sürecidir. Mesleki seçim yapma zaman içinde oluşan uzun bir süreç olarak düşünülmelidir. Bireyin kişilik özelliklerinin sürekli olarak gelişmesi mesleki seçim yapma sürecinin hangi öğrenim ve yaş düzeyinde karar verme aşamasına erişmesi gerektiğini belirleme de sıkıntılar oluşturmaktadır.
    Olgunluk düzeyi ne olursa olsun psikolojik danışma yardımı sağlanmış olsa bile hiçbir bireyin çok kısa bir sürede gireceği meslekle ilgili uygun bir karar alması düşünülemez.Mesleki seçim amacı ile yapılacak psikolojik danışma yardımının her bireye açık ve sürekli olması gerekir.
    Okullarda çocukların ve gençlerin meslek seçimi sorunları ile ilgili olarak yapılacak psikolojik danışma uygulamalarına geniş yer verilmelidir. Ancak bu şekilde, öğrencilerin gelişen kişilik özelliklerini daha iyi tanımalarına ve kendilerine uygun durumları daha iyi ayırt edebilmelerine yeterli yardımlar sağlanmış olabilir.
    3) Kişisel rehberlik :
    Eğitim sürecinde öğrencilerin”kişisel- sosyal” gelişim ihtiyaçlarını karşılamak ve böylece onların kişisel gelişim ve uyumlarına yardımcı olmak amacıyla yürütülen rehberlik hizmetlerine”kişisel rehberlik” denir.
    Bireyin çocukluktan yetişkinliğe, eğitimin çeşitli kademelerinde”kendini ve başkalarını anlaması ve kabul etmesi, günlük yaşam becerilerini kazanması,aile ve toplumun olgusunu kavrayarak bu ortamlarda sağlıklı ilişkiler geliştirebilmeleri” gibi alanlarda yeterlilik kazanması, kişisel ve sosyal gelişimini sağlıklı sürdürebilmesi için verilen rehberlik hizmetleridir.
    Klasik rehberlik anlayışında eğitsel ve mesleki boyut ön plana çıkarılmışken gelişimsel rehberlik anlayışı kişisel rehberliğin de aynı ağırlıkta önemsenmesini sağlamıştır.
    Karşılaşılan başlıca kişisel problemler şunlardır ;
    1- Biyolojik gelişmeye ve fiziksel sağlığa ilişkin problemler
    2- Toplumsal ilişkilerle ilgili problemler ( Toplumsal, Yurttaşlık yaşamı, sevilen ve sevilmeyen diğer bireyler , toplumsal ilişkilerde uyum derecesi , kişisel mutluluk )
    3- Eve ve aileye ilişkin problemler ( Değişik durumlarda duygusal yaklaşım ve eylemler , zihinsel korkulardan uzak olmanın derecesi, kendi kendine güven ve yeterli saymanın derecesi )
    4- Amaçlara, hedeflere ilişkin problemler ( Okul, meslek, kariyer ve toplum yönlerinden )
    5- Parasal konulara ilişkin problemler
    6-Cinsel hayata ve evliliğe , kız-erkek arkadaşlığına ilişkin
    7-İnançlara, ahlaka ve fikirlere ilişkin problemler.
    Bireyin problemlerine çözüm bulmasında yardımcı olan Rehberlik uzmanının , kişisel problemlerin duygusal içeriği olduğunu dikkate alarak bireyle yaptığı görüşmede bireyin duygusal davranışına , duygularına , tutum ve değerlerine karşı duyarlılık gösterme durumundadır. Bu tip görüşmedeki dinlemede rehberlik ve Psikolojik Danışma Uzmanı bireyin kendini tanımasına yardımcı olan şu sorulara cevap bulmalı:
    1. Danışanın kendisine karşı genel tutumları nelerdir ?
    2. Diğer bireylere karşı tipik tutumları nelerdir ?
    3. Diğerlerinin kendisine karşı tutumları konusunda birey ne düşünmelidir ?
    4. Bireyi hangi değerler güdülemektedir ? Birey yaşamdan ne beklemektedir ?
    5. Bireyin belirttiği , ortaya koyduğu doyurulmuş ve doyurulmamış gereksinmeleri nelerdir ?
    6. Bireyin davranışları onun gerçek mi yoksa fantezi dünyasında mı yaşadığını belirtmektedir ? Bunun görünümü nedir ?
    7. Bireyin günlük yaşamı mantıksal mıdır ?Kontrollü müdür ? Yalnızca ve bütünü ile duyguları ile mi yaşamı yürütmektedir ?

    D) BİREY SAYISINA GÖRE REHBERLİK ÇEŞİTLERİ :

    1. Bireysel Rehberlik – Grup Rehberliği
    2. Bireysel psikolojik Danışma- Grupla psikolojik Danışma
    İster bireysel ya da gruplar halinde sunulmuş olsun rehberlik hizmetlerini oluşturan ilkeler aynıdır. Bu ilkelerin en önemli bir yanı da bu hizmetlerin bireysel ve tek bireylere dönük olarak verilmesidir.

    1. Bireysel Rehberlik – Grup Rehberliği :
    Bireyin uygun seçimler yapabilmesi , kararlar alabilmesi ve çevresine uyum sağlayabilmesi için bazı bilgilere ihtiyaç vardır. Bunlar ; program, okul ve meslek seçimine ilişkin çevredeki bireye açık olan çeşitli fırsatlar; yada burs , kredi, yurt olanakları vb. birçok konuyla ilgili çeşitli bilgiler olabilir. Bu tür etkinliklerde ele alınan temaları psikolojik danışmada olduğu gibi bireyin psikolojik gelişiminden çok doğru kararlar verebilmesi ve doğru seçimler yapabilmesi için gereksinim duyduğu olgusal bilgilerin sağlanmasına yönelik olması , grup rehberliğini oldukça kalabalık çalışabilmesini olanaklı kılmaktadır. 27
    Ayrıca burada karşılaşılan bazı yanılgıları işaret etmek yararlı olacaktır.
    a. Grup Rehberliği , grup süreci, grup dinamiği benzerdirler.
    b. Grup Rehberliği’nin amacı grubun gelişmesidir.
    c. Grup Rehberliği temelde bilgi vermek etkinliğidir.
    d. Grup Rehberliği bireysel rehberliğin yerini alabilir.
    e. Grup Rehberliği grup çoğaltıcıdır.
    f. Grup Rehberliği’ni okuldaki herhangi bir sorumlu yürütebilir.
    g. Grup Rehberliği bireyselliği ve yaratıcılığı önleyebilir.
    Eğitim uygulamalarında , yetişmiş eleman sorunu , ekonomik nedenlerden dolayı grup rehberliği yaygın olarak kullanılmaktadır. Grup Rehberliği, rehber uzmanı ile 20-25 öğrenci arasında ve grup ortamında tartışma , soru-cevap tipi iletişim ve bir ölçüde bilgi verme aktarma yoluyla cereyan eden etkileşimi kapsamaktadır. Bu etkileşimin , yani Grup Rehberinin bazı temel amaçları şunlardır :
    1. Okul çevresini en iyi biçimde kullanmak , uzun süreli eğitsel ve mesleki amaçlar geliştirmek ve varsa okuldaki test programının amaçlarını ve işlemlerini tanımak için öğr. Yardımcı olarak bilgileri sağlamak, yaymak.
    2. Gruba özgü büyüme ve gelişim sorunlarını tartışmak için olgusal bilgi ve kaynak sağlamak
    3. Gruptaki öğrencilerin biyolojik, psikolojik ve sosyolojik dünyaları hakkında düşünmelerini sağlamak.
    4. Öğrencileri okulda mevcut öğretime yardımcı etkinliklere yöneltmek ve yönlendirmek.
    5. Bireysel rehberliğe ve bireysel Psikolojik Danışmaya olanak sağlamaktır.
    2.Rehberlik ve Psikolojik Danışma- Grupla Psikolojik Danışma :
    Psikolojik Danışma konusunda yeterli düzeyde kuramsal donanımı ve pratiği olan uzman personel tarafından , profesyonel düzeyde sunulan bu hizmetler ; danışmanla-danışanlar arasında yüz yüze, samimiyet , güven, saygı ve sevgiye dayalı özel bir psikolojik ilişkiyi gerektirmektedir.
    Grupta psikolojik danışmadan birden fazla danışanın aynı anda yararlanma imkanına sahip olması bu danışma türünün diğerine göre daha ekonomik olması anlamına gelmekteyse de psikolojik danışma yardımının danışana bireysel olarak mı yoksa grup içindemi verilmesi gerektiğine karar verilmesinde, danışanın probleminin belirleyici olduğunu belirtmek gerekir.
    E) TEMEL İŞLEVLERİNE GÖRE REHBERLİK ÇEŞİTLERİ :
    Rehberlik hizmetlerinin işlevleri konusunda yazarlar değişik listeler önermektedir. Fakat 6 madde üzerinde birleşirler.
    1. Uyum Sağlayıcılık
    2. Yönelticilik.
    3. Ayarlayıcılık
    4. Geliştiricilik
    5. Önleyicilik
    6. Tamamlayıcılık
    1. Uyum Sağlayıcı Rehberlik :
    Okullarda uygulanacak rehberlik programlarında öğrencilerin uyum sağlamalarını kolaylaştırıcı etkinliklere yer verilmelidir. Bu sayede öğrencilerde görülebilecek uyumsuzluğa dayanan davranış bozukluklarının ortaya çıkması engellenebilir. Okul rehberlik servislerinin en çok uğraştığı konulardan biri uyumsuzluklardır. Bu nedenle bu rehberlik türü önemlidir.
    2. Yöneltici Rehberlik :
    Bireyin başarılı ve mutlu olmasında kişisel niteliklerine uygun alan, ders, okul ve meslek seçmenin rolü büyüktür. Bu amaçla bireye yardımcı olabilmek için ona zamanında rehberlik hizmetlerinden yararlanma olanağı verilmelidir. Böylece bireyin kendisine en uygun bir alana yönelmesi ve o alanda başarılı olabilmesi kolaylaştırılabilir.
    Okul rehberlik servisleri bireyi tanıma tekniklerini kullanarak elde edilme bilgilerden yararlanarak ders alan ve okul seçerken öğrencilere yardım etmelidir. Yanlış tercihler yapan öğrenciler kendilerine de topluma da yararlı olamazlar.
    3. Ayarlayıcı Rehberlik:
    Çağdaş eğitim öğrencilerin eğitimlerinde bireysel ayrıcalıklara ve .çevre şartlarına öncelik vermektedir.
    Okul rehberlik servisleri öğrencinin özelliklerini , problemlerini umut ve özlemlerini belirleyerek, toplumun değerlerini ve yeni kuşaklardan beklentilerini dikkate alarak gelecekte ortaya çıkabilecek sorunları yordamaya çalışır.
    Yapılan hızlı değişmeler eğitimin planmasında, müfredat programlarını ve rehberlik programlarının hazırlanmasında ve geliştirilmesinde rehberliğin bu işlevinin önemi artmıştır.
    4. Geliştirici Rehberlik
    Gelişimsel rehberlik anlayışının ortaya çıkmasıyla rehberliğin bu işlevi de önem kazanmıştı bu anlayışta bir gelişim dönemini başarıyla geçirenlerin daha sonra ki gelişim döneminin ödevlerini de başarıyla yerine getireceklerine inanılmaktadır.
    Okul rehberlik programlarında öğrencilerin gelişim dönemleri dikkate alınarak bedensel, zihinsel, duygusal ve psiko-sosyal yönden sağlıklı bir şekilde gelişebilmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Böylece beden ve ruh sağlığı yerinde kendisiyle doğayla barışık bireyler yetiştirilebilir.
    5. Önleyici Rehberlik :
    Rehberlik hizmetleri olumlu değişmeleri amaçlarken , bazı olumsuzlukların ortaya çıkmasını da önleyici bir işlevi yerine getirmektedir. Özellikle disiplinsizlik ve uyumsuzlukların önlenmesi bu hizmetlerin verimliliğini arttırıcı bir ürüne sahiptir. Unutulmamalıdır ki olumsuzlukların ortaya çıkmadan önlenmesi ortaya çıktıktan sonra giderilmesinden daha ekonomik ve daha kolaydır. Rehberliğin bu işlevi de bu amaca yöneliktir.

    Örgün eğitim kurumlarında gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri rehber hizmetleriyle birlikte sürdürüldüğünde , eğitimde istenilen kaliteye ve verimliliğe ulaşılabilmektedir.





     

  6. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    Psikolojik Danışma & Rehberliğin Dayandığı Temeller




    1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞIN DAYANDIĞI PSİKOLOJİK, SOSYOLOJİK VE FELSEFİ TEMELLER

    Rehberlik ve danışmanın doğmasında sosyal ve akademik birçok faktörler rol oynamıştır. Bugün rehberlik ve danışma hizmetlerini oluşturan çeşitli temel kavramların köklerini psikoloji, sosyoloji ve felsefe disiplinlerindeki gelişmelerde bulmaktayız.
    1.1. PSİKOLOJİK TEMEL
    Rehberliğin psikolojik temelleri olarak ele alınan konularda, birey ve onun psikolojik özellikleri esastır. Rehberlik uzmanının, rehberlik çerçevesinde yapacaklarının bireyin psikolojik boyutta ki özelliklerine dayandırılması gerekmektedir. Psikolojide ki bilgilerin, bireyleri anlamada ve onlara kişisel, toplumsal problemlerini çözmelerine yardımcı olması esastır. Psikolojinin sağladığı bireye ilişkin bilgiler, rehberlik ve psikolojik danışma etkinliklerinin dayanağı olmaktadır. Bu bakımdan psikolojinin rehberlik için temel olan bilgilerini incelememiz gerekir. ( Özoğlu, 1997; S.68)
    1.1.1.Bireysel Farklar
    Kişiler arasındaki bireysel farklar, psikoloji biliminin en önemli ve en temel bulgularından biri olmuştur.
    Her birey kendine özgü bir varlıktır; ilgi, yetenek, değer ve tutumları ile başkalarından farklılık gösterir. Farklı yaradılışı olan ve farklı çevrelerden gelen bireylerin ihtiyaçlar da farklıdır. (Kuzgun, 1995; S.31)
    Zihin kabiliyeti üzerinde yapılan araştırmalar, aynı yaşta olmalarına rağmen bireylerin birbirlerinden farklı zeka seviyelerine sahip olduklarını göstermiştir. Aynı yaş gruplarındaki çocukların bedensel büyümelerinin birbirlerinden farklı zamanlarda ve süratte olduğu anlaşılmıştır.
    Bir sınıfı dolduran çocuklardan hiçbiri birbirinin aynı değildir. Boy, kilo, renk gibi bedensel nitelikler yönünden farklı olan bu çocuklar, zeka, özel yetenek, kişilik yapısı gibi psikolojik nitelikler yönünden de farklıdırlar. Aynı zeka derecesine sahip olan iki çocuk bile bu genel yeteneğin çeşitli yönlerinde farklar gösterir. Biri kelimeye dayanan konularda, diğeri ise sayıya dayalı konularda üstün olabilir.
    Bireysel farklar, çocukların büyüyüp gelişmesinde de görülür. Aynı doğum yaşına sahip çocuklar bile birbirlerinden farklı zaman ve tempoda gelişip olgunlaşırlar. Bu sebeple, bir sınıftaki aynı takvim yaşına sahip olan birçok çocuk farklı farklı olgunluk derecesinde olurlar. Altı takvim yaşındaki bir çocuk sinir kas koordinasyonunu gerektiren oyunlara başarıyla katılabilirken ya da ayakkabısını kendi bağlayabilirken aynı takvim yaşındaki bir çocuk kalemini tutmakta güçlük çekebilir. Gelişme süratindeki bu farklılık zihinsel gelişmede de görülür. Bazı çocuklar zihin olgunlaşmasında daha süratlidir. Bu zihinsel olgunlaşma sürati sebebiyle, aynı yaşta okula başlayan çocukların bir kısmı, öğretilecek konuları öğrenmeye hazır bir zihin olgunluğunda oldukları halde bir kısmı zihnen henüz çok küçüktür. Çocuğun yetenek gelişmesindeki bu hız derecesi, onun okul başarısını da etkiler. Eğer bir çocuk zeka seviyesinin üstünde bir öğrenmeye zorlanırsa, çocukta çeşitli uyum bozuklukları görülebilir ve okula, öğretmene ve öğrenmeye karşı olumsuz tavırlar gelişebilir.
    Bireysel farklardaki istatistiksel dağılım, her nitelikte, çan eğrisi denen normal bir dağılım gösterir. Yani ele alınan bir nitelik yönünden en yüksek ve en düşük seviyede bireyler olmakla beraber, gruptaki bireylerin çoğu, çan şeklindeki normal dağılım eğrisinin ortasına doğru toplanır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklar bulunduğunu ve bireysel farklardaki dağılımın normal bir dağılım gösterdiğini bilen bir öğretmen, bir rehber öğretmen, bir yönetici ve bir danışman, aynı metot ve malzemenin bütün öğrencilerin gelişip olgunlaşmasında aynı derecede etkili olamayacağını bilir. Aynı zamanda bir bireyin normal dağılım içinde nerede olduğunu belirleyip ona göre bir yardımda bulunabilir. (Tan, 1992; S.S.71-72)
    1.1.2. Bireydeki Nitelik Farkları
    İnsanlar arasında bireysel farklar olduğu gibi, bir bireyin kendi içindeki niteliklerin dereceleri ve vasıfları bakımından da farklar vardır. Hiç kimse kişiliğini oluşturan bütün niteliklerde aynı derecede kuvvetli ya da zayıf değildir. Mesela bir kimse, kelime anlama, konuşma ve muhakeme nitelikleri yönünden ortanın üstünde sayılabilirken, mekan ilişkileri, soyut düşünme, sayılarla uğraşma gibi nitelikler yönünden orta ya da ortanın altında sayılabilir. Fazla konuşkan olmayan bir kimse, mesela kendine güveni yüksek ve girişimci olabilir.
    Bireysel farklar ve kişideki nitelik farkları, psikolojik hizmetler için o kadar önemlidir ki bazı yazarlar, kişiler arasındaki bireysel farkları ve bireydeki niteli farklarını, etkili bir rehberlik ve danışma hizmetlerinin temeli olarak görmektedirler. Eğer danışman, söz konusu farkların tabiatını ve bu farkların genişliğini dikkate alarak çalışırsa, uğraştığı kişilerin ve grupların halde ve gelecekteki uyumlarına daha etkili bir şekilde yardımcı olabilir. ( Tan, 1992; S.72 )

    1.1.3. Cinsiyet Farkları
    Kızlarla erkekler arasında bedensel, duygusal gelişim özellikleri; ilgiler, cinsel ve kimi toplumsal roller bakımından ayrılıkların bulunduğu bilinmektedir. Örneğin, doğuşta erkekler kızlardan genellikle daha ağırlardır. Çocukluk çağında ise, her iki cinste de gelişim ve güç dengelenmektedir. Kızlar, ergenliğe yaşıtları olan erkeklerden daha erken ulaşmakta ve erkekleri ağırlık bakımından geride bırakmaktadırlar. Kızlarda genellikle bedensel, devimsel, bilişsel, duyusal gelişim, ergenlik çağı boyunca, yaşıtları olan erkeklerden bir iki yıl önde gitmektedir. Ergenlik dönemimden sonra ise, bedensel güç bakımından erkekler kızları geçmekte ve bu ayrımı yaşamları boyunca korumaktadırlar.
    Bu doğal ayrılıklardan başka, kızlarla erkekler arasında bir de kültürel etkilerle oluşturulan ayrılıklar görülebilmektedir. Kültürel değerlerin, toplumsal kuralların etkisiyle kız ve erkeklerin ayrı alanlara ilgi gösterdikleri, ayrı alanlarda başarılı oldukları gözlenmektedir. Bunun sonucu olarak, toplumda kimi meslekler erkeğe, kimi meslekler de bayana yakıştırılmaktadır. Örneğin; ülkemizde yakın geçmişe kadar valilik, kaymakamlık erkeklere özgü bir meslek olagelmiştir.
    Köklü nedenlere dayanmayan ve zamanla ortadan kalkacağı kuşkusuz olan bu gibi etkenlerin yol açtığı ayrılıklar bir yana, cinsler arasında, bir takım doğal ayrılıklar bulunmaktadır.
    Cinse özgü kimi gelişim ve uyum sorunları da cinsel ayrılıklar yarattığı için rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarında, cinsel kimliğin kazanılmasına ilişkin bilimsel bilgiler de göz önünde bulundurulmalıdır. ( Bakırcıoğlu, 1994; S.66 )
    1.1.4. Bireydeki Nitelikler ile Meslekler Arasındaki İlişkiler
    İnsanların hayatta yapacağı çeşitli işler ile yetenekleri, ilgileri, ihtiyaçları, kişilik nitelikleri ve bedensel özellikleri gibi nitelikler arasında belirgin ilişkiler vardır. İş ve mesleklerin karmaşıklık dereceleri yükseldikçe işin, başarıyla yürütülmesi için iş görenden istediği özeliklerin derecesi de değişmektedir. Mesela , mesleklerin karmaşıklık ve güçlük dereceleri ile zeka puanları arasında ilişki üzerinde bir çok araştırmalar yapılmıştır. Hepsinde de aynı genel sonuçlar elde edilmiştir. Zeka puanları ile meslekler arsında sıkı bir ilişki vardır.
    Özellikle endüstri psikolojisinde yapılan araştırmalar, her işin gerektirdiği asgari bir zeka seviyesi, beden özellikleri, kişilik nitelikleri, iş tecrübesi ve eğitim seviyesi olduğunu göstermektedir. Bir kimsenin belli bir öğrenim seviyesini tamamlayabilmesi için de belli bir asgari akıl yaşına ihtiyaç vardır.
    Bir bireyin, sahip olduğu bedensel, zihinsel ve diğer kişilik nitelikleriyle başarı gösterebileceği birden fazla işler vardır.
    Bir işin istediği niteliklerde asgari en alt seviyesi olduğu gibi, azami en üst seviyede vardır. İşin gerektirdiğinden daha yüksek seviyede niteliğe sahip olan kimselerde o işte kendini tatmin edemeye bilir ve verimi düşer. Eğitim ve meslek danışmanlığı yapılırken bu faktörler dikkatle gözden geçirilmelidir. ( Tan, 1992; S.75 )


    1.1.5. Davranım
    Psikoloji, insan ve hayvan davranışlarını inceleyen bir bilim dalıdır. Canlının, içinde bulunduğu ortamdaki uyarıcılara karşı gösterdiği yanıtım (mukabele) davranımdır. Fizyolojik anlamıyla davranım, organizmada kanallanmış (yöneltilmiş) bir enerji akımıdır.
    Organizma ile durum arasında bir denge söz konusudur. Durumla organizma arasındaki denge bozulunca, organizma dengeyi tekrar sağlamak için harekete geçecektir. Organizmayı harekete geçiren bu denge bozulmasına ihtiyaç denilmektedir. Açlık, susuzluk, istirahat vb. ihtiyaca örnektir.
    Yani her davranımın altında bir denge bozulması veya yeni bir denge sağlanma çabası, “ihtiyaç” vardır.
    Rehberlik ve danışma için önemli temel görüşler ise;
    1. Her davranım, organizmanın bir ihtiyacını doyurmak içindir.
    2. Her davranım, bir enerji sarfını gerektirir.
    3. Hiçbir davranım sebepsiz ve amaçsız değildir.
    Davranım hakkında bu temel görüşleri kazanmış bir psikolojik hizmetler programı başarısız çocuğa “tembel” , arkadaşının silgisini aşıran çocuğa “hırsız” deyip geçemez. Bu davranışların altındaki asıl nedenleri ve amaçları bulmaya çalışır. (Tan, 1992; ss.76-78 )
    1.1.6. Kişilik
    Bireyin kişilik yapısını iyice anlamak, psikolojik danışmanın önemli amaç ve dayanaklarından biridir. Bireyin kişiliğini anlamak için önce kişilik kavramı üzerinde biraz duralım.
    Yeni doğan çocuk, ne bilinen bir kişilik yapısına, ne de çevresindeki kişi, madde ve olaylar hakkında kavramlara sahiptir. Günler geçip bebek büyüdükçe, yavaş yavaş kendi varlığını, çevresinde bulunanlardan ayırt etmeye başlar. Mesela, beşiğinde ayağına dokunduğu zaman hem elinden hem ayağından bir duyum alır. Parmağını emdiği zaman hem ağzından hem parmağından bir duyum hasıl olur. Ama çıngırağının sapını ağzına aldığı zaman ağzında bir duyum hasıl olduğu halde, oyuncakta böyle bir duyum olmamaktadır. Böylece bebek, kendi bedeni ile kendi bedeninden ayrı olan şeyleri ayırt etmeye başlamaktadır. Dokunduğu ayağın, emdiği parmağın, emen ağzın “ben” e ait olduğuna, oyuncağın, battaniyenin, beşik demirinin “ben”in dışında olduğunu anlamaya başlamaktadır. Böylece bebek, bu “ben” , bu da “ben-den harici” kavramlarını geliştirmeye başlar. buna “ayırt etme devresi” denir. Ayağından, ağzından, parmağından ya da vücudunun başka bir yerine dokununca aldığı duyumlar, ayrı yerlerden gelmekle beraber, hep “ben”e ait parçalardır. Buradan da kendine ait bir çok parçalar olduğunu anlamaya başlar. “benden haricinin” de birçok gruplamalara girdiğini kavramaya başlar. Buna da “genelleme devresi” denir. Çocuk büyüyüp olgunlaştıkça ve çevresi ile olan ilişkiler sonucu sosyalleşmesi sağlandıkça, çocuğun “ben kavramı” yani çevresindeki kişi, grup, cisim ve olgular karşısında “ben”in yeri ve durumu daha belirgin şekil kazanmaya başlar. Bireyin sosyalleşmesi, tabiatı ile doğuştan getirdiği biyolojik imkanları, zeka seviyesi, sahip olduğu yaşantı çeşitleri ve zenginlikleri sınırları içinde şekil alacaktır. Bu yaşantılar, a) bireyin mensup olduğu kültüre has ortak yaşantılar, ve b) bireyin yalnız kendinin karşılaştığı kişisel yaşantılardır. Kültüre has ortak yaşantılar yolu ile birey, toplumun kendine yüklediği ve ondan beklediği sosyal rolleri öğrenir. Bu suretle birey, tek bir “ben” değil, bir çok “benlerden” oluşan bir “benlik kavramı” gelişir.
    Bireyin, çevresi ile olan ilişkilerinden belli durumlara, kişilere ve olaylara karşı gösterdiği davranımların şekli ve tarzının bireye hasa bir biçimde sistemleşmesinde, bu “benlik kavramı” büyük rol oynar. Bu sistemleşmemiş davranımlar tarzı, onun kişiliğini oluşturmaktadır. Kişinin hayatında karşılaştığı kendine ve kültürüne has bir çok durumlar oluşan küçük “ben”ler sistemleşerek kişiye has bir “benlik sistemi” ya da “benlik kavramı” yaratır. Bunlara bağlı olarak da kişide ona has duygu, düşünce ve davranış sistemi gelişir ki buna kişilik denir.
    Bireyin görünüşü, yetenekleri, güldürülerini ihtiyaçlarını, heyecansal yanıtımlarını ve geçmiş yaşantılarını içine alan kişilik, karmaşık, fakat bireyin kendine özgü tümdür. Kişilik, dinamik yani her zaman hareket halinde, değişmeye açık bir tüm olmakla beraber, oldukça sürekliliğe de sahiptir. Bu sebeplerdir ki ele alınan bir birey için sakin, atak, çekingen, kendine güvenir gibi sıfat ve özelliklerle onu tarif etme imkanı olmaktadır.
    Kişilik ve gelişmesi hakkındaki bu kavram ve bulgular, psikolojik danışmada bireyi anlamak, onun halihazırdaki davranım tarzının niçinlerini kavrayıp ona göre bir yardımda bulunmak imkanı sağlar.
    Bireyin çevresinde olan uyum bozukluklarında onun “benlik kavramı”, yani kendini görüşü, özellikle problemin teşhis ve çözümünde çok önemlidir. Eğer kişinin “benlik” kavramı ile, çevredeki, kimselerin bireyi görüşü arasında çok uyuşmazlık olursa, bu hal, çelişmelere yol açar ve kişi uyum bozuklukları gösterir.

    1.2. SOSYOLOJİK TEMEL
    1.2.1. Toplumun Karmaşımlaşması
    Çağımızın toplumları, hızlı gelişme ve değişmelere sahne olmaktadır. Teknik gelişmeler ve bilgiler, çalışma zamanını kısaltmıştır. Yapmakta olduğu işi kısa zamanda yapıp bitiren kişinin işten artan zamanı çoğalmaktadır. Buna karşılık, yaşama şartları da daha karmaşımlaşmaktadır. Gelişmiş toplumlarda iş bölümü, özelleşme ve uzmanlaşma, artmaktadır. Radyo, televizyon, telefon, uçak gibi kitle ulaşım araçlarındaki gelişmeler, farklı kültürlerin birbirleriyle temasa geçmelerine yol açmakta, temasları artırmakta ve kültürlerin birbirlerini etkilemesine neden olmaktadır.
    Teknoloji ve bilimdeki gelişme ve değişmelere paralel olarak, sosyal kurumlarda ve bunların fonksiyonlarında da değişmeler olmaktadır. Böylesine çabuk değişmelere açık ve karmaşımlı bir toplumda kişi, birbirine zıt politik ve ekonomik fikir ve problemlerle karşılaşmaktadır. Bireyin bu hızlı değişmeler ortasında yeni hayat şartlarına, yeni problemlere, yeni kavramlara ve değer hükümlerine hızlı bir uyum sağlaması lazımdır. Bu “yeni” şeylere uygun yeni tavırlar, yeni roller ve yeni çalışma metotları geliştirmek zorundadır. Basit toplumlarda bireylerin neyi yapacakları ve neleri yapmayacakları açık bir şekilde bellidir. Halbuki ilerlemiş toplumlarda, bireyi şaşkına çevirecek derecede birbirine zıt davranımlarda bulunmasını gerektiren toplumsal istek ve kavramlar vardır. Çelişkilere yol açmadan bunların hepsi arasında bir denge kurarak uyumlu bir hayat düzeni oluşturmak, çok gayret ve ustalıklar ister. Mesela, basit bir toplum olan Samoa gençlerinin çocukluktan ergenliğe geçişleri, bu basit kültürün koyduğu sade, belli ve kesin kurallar sayesinde gayet kolay olmaktadır. Halbuki gelişmiş kompleks toplumlarda ergenlik çağı, gençler için bir çok sıkıntılar, tereddütler, bunalımlar hatta uyumsuzluklar kaynağı olmaktadır. Görülüyor ki gelişmiş, karmaşımlaşmış bir toplumda birey, gerekli değişmeleri, geçişleri ve uyumları en kısa zamanda ve en etkili biçimde yapabilmek için rehberliğe muhtaçtır.
    1.2.2.Kentleşme ve Değişen İş Hayatı
    Toplum bünyesindeki değişmeler, toplumdaki iş hayatını ve iş çeşitlerini de etkilemektedir. Yeni ihtiyaçlara ve yeni gelişmelere yol açmakta, yeni iş alanları doğmaktadır.
    İlkel toplumlarda gıda toplama, barınak yapma ve yöneticilik gibi birkaç kısımdan ibaret olan işler, toplumların gelişmesi ile sayıca çok artmakta ve karmaşımlaşmaktadır. İşlerin karmaşımlaşması, uzmanlaşmalara ve özelleşmelere yol açmaktadır. İşi yapan kişinin, bu özelleşme ve uzmanlaşmanın gerektirdiği bilgi ve becerileri geliştirmesi gerekmektedir. O halde, kişinin yetenekleri ve imkanları ile işin gerektirdiklerini birbirlerine uyumlamak için işlerin ve bireyin incelenmesi ve bunların en iyi birleşimi için bireye rehberlik yapılması gerekmektedir.
    Dünyanın sanayileşmiş ülkelerinde olduğu gibi, ülkemizde de süratli bir kentleşme göze çarpmaktadır.
    Değişen bu durum, köyden şehre gelen, tarımdan fabrika işçiliğine, ticarete, esnaflığa, yarı hüner isteyen ustalığa ve bazı zanaata geçen kırsal bölge kökenli aileler ve bunların çocukları için yepyeni bir yaşama ortamı olmaktadır. Bu yeni hayat ortamı, onlar için yepyeni hayat görgüleri ve yaşantıları gerektirmekte, bu yeni hayata yeni uyum sorunları yaratmaktadır. Kentleşme ve sanayileşme, köyden kente olan nüfus hareketine sebep olduğu gibi, kentten kente olan nüfus hareketini de arttırmaktadır. Bu muhaceret de gene, ailenin alışılmış hayat şartlarını bozmaktadır. Çalışan aile üyelerinin girdikleri yeni iş alanında veya aynı iş olsa bile değişik bir ortamda çalışmaları, onlarda yeni çalışma ilgileri, yeni iş tavırları ve alışkanlıkları ve yeni iş uyumları buna paralel olarak yeni bir hayat düzeni sağlamalarını zorunlu kılmaktadır.
    Bireyin bu denli karmaşımlı ve hareketli bir toplumda mevcut çok çeşitli ve epeyce bilgi ve maharetler isteyen iş dünyasındaki uğraşanlardan kendi yetenek, ilgi, ihtiyaç ve şartlarına en uygun olan birini seçebilmesi ve kendisine kazanç, prestij ve psikolojik bir doyum getirebilen bir mesleğe girebilmesi için ona rehberlik edilmesi lazımdır. Birey doyum sağladığı ve severek çalıştığı bir işe yönlendirirse bu toplumun ilerlemesinde ve refahında rol oynayacaktır. ( Tan,1992; S.S.82-84)
    1.2.3. Aile Yapısı ve Fonksiyonu
    Zamanımızın endüstrileşen ve karmaşımlaşan toplumunda eskinin “iki veya üç kuşağı bir arada tutan kalabalık ailesi” yerine anne, baba ve çocuklardan oluşan “çekirdek aile” denen küçük aile tipi yaygınlaşmaktadır. Eskiden anne, evinde kendi işleri ile uğraşırken, zamanımız toplumunda değer hükümlerindeki değişmeler, eğitim ve ekonomik şartlar, anneyi de para kazanacak işlere yöneltmektedir. Anne, zamanını dışarıdaki işle evinin işleri arasında paylaştırmak, dolayısıyla ya daha çok çalışmak, ya işlerden bir kısmını terk etmek ya da eksik yapmak zorunda kalmaktadır. Çocukların yetiştirilmesinde de anne ve babaya düşen sorumluluklardan büyük bir bölümü, haliyle okula ve çocuk yuvaları gibi bakım kurumlarına kaymaktadır.
    Eski toplumda aile, ihtiyaçlarının büyük bir kısmını aile üyelerinin ortak çalışmaları ile sağlardı. Giyeceği dokur, çorabını ve kazağını örer, ekmeğini yapar, yağ, yoğurt, peynir gibi ihtiyaçlarını kendi emeği ile hazırlardı. Kız ve erkek çocuklarda aile büyüklerine yardım ederek, yetişkinlik hayatının gerektireceği bir çok hüner ve bilgileri kazanırlardı. Bugün ise durum farklıdır. Kırsal bölgede bile aile, ihtiyaçlarının büyük bir kısmını dışardan satın alarak karşılamak zorundadır. Sosyal akış, aile üyeleri arasındaki ilişkilerin niteliğini de değiştirmektedir. Eskiden evin otoritesi baba iken şimdi bu otorite anne ve baba arasında paylaşılmıştır.
    Bu şartlar altında, yeni kuşakların toplum ülkülerine, özlemlerine, değerlerine uygun olarak yetişip etkili, verimli ve mutlu birer vatandaş olabilmelerine yardımda aileden başka sosyal kurumlara da sorumluluklar düşmektedir. ( Tan, 1992; S.84)

    1.2.4. Kadının Çalışması
    Toplumlarda etkisi büyük olan önemli değişmelerin biri de kadının toplumda kazandığı sosyal ve ekonomik mevkidir. Eski devirlerde eve kapanmış, yalnız çocuk yetiştirmek, evi çevip çevirmek ve kocasını rahat ettirmek rolünden başka bir fonksiyonu düşünülemeyen kadın zamanla zeka ve diğer yetenekler yönünden erkeklerden aşağı olmadığını göstermiştir. Buna psikoloji araştırma bulguları da büyük destek olmuştur. Böylece kadınlar, yalnız erkeklere has olarak bilinen bir çok iş ve sosyal faaliyetlerde yer almaya başlamıştır. Bugün kadınlar, erkeklerin sahip olduğu bütün yasal haklara sahiptirler. Hemen bütün öğrenim dalları onlara açılmıştır. Fakülteler bitirebilmekte teknik okullarda okuyabilmekte, spor yarışlarına katılmakta, sahnede görev yapabilmektedirler. Doktor, öğretmen, mühendis, satıcı, avukat, banka müdürü olabilmektedirler. 20. yy başlarında en ileri toplumlarda bile kadınlara açık iş alanı sayısı kısıtlıydı. Bu sayı zamanla giderek artmıştır. Bugün hemen hemen her uğraş alanında kadın eleman görmek mümkündür. Kadınların iş alanlarına ve sosyal faaliyetlere katılmaları, onlara ekonomik ve sosyal bağımsızlık kazandırmıştır. Bu durum kadın erkek ilişkilerinde sosyal ve ekonomik değerler sisteminde aile üyeleri ilişkilerinde vb. kültürel yapı ve değerlerde değişmelere sebep olmaktadır.
    Bütün bunlara rağmen, kadınlara yasal olarak tanınan haklar bazı hallerde sosyal töre yargılarıyla kısıtlanabilmektedir. İş dünyası genel görünümüyle bir erkekler dünyasıdır. Bu problemlerin çözümünde psikolojik yardıma ihtiyaç vardır. (Tan, 1992; S.85)
    1.2.5. Dinsel İnançlarda ve Değer Hükümlerinde Değişmeler
    Din, eski toplumlarda en güçlü sosyal kurum olmuştur. Bugüne laik toplumlarında bile din toplumsal yaşayışta kişiler arası ilişkilerde ve kişinin ruhsal hayatında hala önemli bir kurum olmaya devam etmektedir. Eskiye oranla üstün kudretini biraz kaybetmiş görünmekle beraber kişi dinde sükunet, huzur, güven ve manevi doyum bulmaktadır. Buda kişinin ruh sağlığı, hayata bağlılığı, olaylar karşısında dengesini kaybetmemesi bakımından önemlidir.
    Dinsel inançlarını kaybetmiş veya bu inançları sarsılmış bir çok kimse vardır. Aynı sarsıntı toplumda kişilerin sahip olduğu sosyal ve kültürel değer hükümlerinde de görülmektedir. Özellikle Türkiye gibi bir çok köklü inkılap geçiren ve hızla kabuk değiştirmekte olan toplumlarda eski ile yeni değer hükümleri bir çok hallerde yan yana gelip çelişme ve çatışmalara yol açabilir. Genç ailesini çok eski kafalı ailesi de genci çok havai bulabilir. Genç bir taraftan arkadaşları gibi yaka paça açık gezmek ister bir taraftan da evinde hakim değer hükümlerine itaat etmeye gayret eder. Bu sarsıntılar ve zıtlıklar arasında kendine en uygun ve zararsız yolu seçebilmesinde, bu karşılığa uyum sağlayabilmesinde psikolojik yardıma ihtiyaç duyacaktır. (Tan, 1992; s.86)


    1.3. FELSEFİ TEMEL
    Psikolojik yardım kavram ve faaliyetlerine vücut veren bir kaynakta felsefedir. Toplumun insana verdiği değer ile psikolojik yardım faaliyetleri arasında bir ilişki vardır.
    Felsefe bilimlerin anasıdır. İnsanoğlu kendisini ve evreni tanımaya çalışırken bir çok gözlemlere ve akıl yürütmelere başvurmuştur. Sağlam gözlem ve deneylerden genellemelere gitmiş kanun ve kurallar çıkartmıştır. Bu suretle ana bilimler ve bilim dalları ortaya çıkmıştır. Her bilim alanı teoriler kurma aşamasında felsefi ve yargısal kararlara dayanmaktadır. Bu sebeple bilim ve felsefe arsında daima sıkı bir ilişki vardır. Felsefe bir bilim dalında o bilim dalının ulaşmaya çalışacağı uzun vadeli amaçları verir. Yani bilinenlerle bilinmeyenler arasında köprü kurar. İnsan denen varlığın davranışlarını keşfetmekle uğraşan psikoloji bilimi de aynı şekilde felsefeden doğmuştur. Aynı genel kurallara dayanarak bilinmeyenler bölgesine girip bilinenler alanını genişletmektedir. Yapacağı tahlil teşhis ve tedavi amaçları dayandığı felsefi görüşe göre bütünlük ve anlam kazanır.
    Bireyci ve Toplumcu Görüş
    İnsan davranışlarıyla ilgili felsefi görüşler genellikle iki grupta toplanır:
    Bireye dönük yani kişiyi merkez olarak alan görüşler ve topluma dönük yani toplumu merkez olarak alan görüşler. Birinci grup görüşler daha çok bireyin kişisel mutluluğu, ahengi ve her şeyden önce kendi özüne karşı olan sorumluluğu üzerinde durur. İkinci grup görüşler ise daha çok toplumun istek ve ihtiyaçları üzerinde durur.
    Birinci grup görüşler bireycidir ve demokratik hayat tarzına ait kavramlar üretir. İkinci grup görüşlerde ise toplumcu kavram ve değer hükümleri hakimdir.
    İşte psikolojik yardım anlayışı, bu iki grup felsefi görüşe göre kendi amaç ve metotlarını düzenlemek durumundadır. Rehberlik ve danışma kişinin kararlar vermesine seçimler yapmasına yardım eder. Kişinin hür iradesine dayanan bu kararlar ise en çok demokratik bir düzende kendini gösterir.
    Her şey toplum için olamayacağı gibi her şey birey için de olamaz. O halde rehberlik ve danışma faaliyetleri bireyin gelişip olgunlaşması ile toplumun istek ve ihtiyaçlarını en dengeli bir şekilde bağlama çabasındadır. Toplumcu görüşlerde rehberlik ve danışmanın en geniş fonksiyon alanı meslek rehberliğidir. Bunun sebebi bireyi topluma katkısı olan bir üretim unsuru olarak görmesidir.
    İkinci dünya savaşında önem kazanan varoluşçu felsefe, insanla ilgili yeni bir görüş getirmektedir. Bir çok şeyin süratle değişmekte beklenmedik gelişmelerin ortaya çıkmakta ve yeni bir savaş korkusunun bireyi kuşatmakta olduğu bir dönemde bireyi bu güvensizlik ve kaygı çağından varoluşçu felsefe çıkarmaya çalışmaktadır. Tüm bu sorunlar karşısında insanın bir birey bir kişi olarak varlığını korumasına yardım eden bir felsefedir.
    Rehberlik programı, kendine hizmet ettiği toplumun benimsediği temel felsefeye göre amaçlar çizmek ve çalışmak zorundadır.
    Eğitim Felsefesi
    Toplumun benimsediği genel felsefi kavramlara göre ortaya çıkan bir de eğitim felsefesi vardır. Psikolojik hizmetler, eğitim programının ayrılmaz bir parçası olduğuna göre bu hizmetlerin dayandığı temel de benimsenen eğitim felsefesinin dışında kalamaz.
    İki ayrı eğitim felsefesi belirlenebilir:
    Gelenekçi eğitim felsefesi, gelişimci eğitim felsefesi. Gelenekçi felsefe konuya dönük bir eğitim görüşüdür. Öğretilecek konular konuyu öğreneceklerden daha önde gelmektedir.
    Gelişimci eğitim felsefesi ise çocuğa dönüktür. John Dewey’e göre önemli olan müfredat değil çocuğun varlığıdır. Psiko-sosyo-biyolojik bir varlık olan çocuğun öz yaşantısı onun öğrenmesinin temel dayanağıdır. Demokratik bir toplumda rehberlik ve danışma faaliyetlerinin temel taşı kişiye verilen üstün değerdir. Demokratik bir toplum bireyin yeteneklerini hem kendisi hem de toplumu için iyi ve yararlı bir şekilde geliştirmesi için imkanlarını sağlamakla kendini sorumlu görmektedir. Ancak bu suretle toplum ilerleyip gelişebilmektedir. O halde her birey kendi imkan ve sınırlarını kavrayarak kendi bütünlüğüne ulaşabileceği, “kendini gerçekleştirebileceği” bir ortamı bulmalıdır. Bir ülkenin eğitiminde ki psikolojik hizmetler programı, amaçlarını bulunduğu toplumun temel felsefesinden alır.
    Rehberlik ve danışma programı, her bireyin büyüyüp gelişmesine, kendi imkan ve sınırlarına anlayıp kavramasına ve bir yurttaş olarak yetişmesine hizmet edecek gerekli fırsatları ve yardımları sağlamaya çalışır.
    Özetlemek gerekirse psikoloji hizmetlerinin felsefi temelleri kısaca şöyle belirtilebilir. Rehberlik ve danışma programı için kişi üstün bir değere sahiptir ve her birey kendine has bir bütündür. Bu programın amaçları hem toplumun ideal ve ihtiyaçları hem de bireyin en iyi şekilde büyüyüp gelişmesi ortaya çıkmaktadır. Tüm bu amaçlara ulaşabilmek için felsefenin daima çaba harcadığı akılcılığı, yani bilimsel metotları kullanır. Bu çalışmalarda rehberlik ve danışma eğitimin ayrılmaz bir parçası ve onun bir tamamlayıcısıdır. Bu hizmetler yalnızca problem kişilerle uğraşmaz, her bireyin en iyi şekilde gelişmesine yardım için çalışır.
    (Tan, 1992; ss.87-91)

     

  7. Aşk'a İnanmışt'ı

    Aşk'a İnanmışt'ı Genel Yönetici Staff Member

    Katılım:
    28 Mart 2008
    Mesajlar:
    23.103
    Beğenilen Mesajları:
    2.137
    Bulunduğu Yer:
    ŞANLIURFA
    Tuttuğu Takım:
    GALATASARAY
    Skype:
    fehmi56397
    Cevap: eğitim ve daha fazlası

    Psikolojik Danışma ve Psikoterapi




    PSİKOTERAPİ

    Psikoterapi : Zihinsel bozukluklarda belirtileri gidermek, davranışları değiştirmek ve kişiliği geliştirmek için eğitimli bir uzmanın bir kişi ya da grupla yürüttüğü tedavi yöntemi. Psikoterapi en geniş anlamıyla ruhsal ya da bedensel düzensizliklerin, ruhsal olanaklardan yararlanılarak tedavi edilmesiyle ilgili yöntemleri ve bunların uygulanması sırasında hekim ile hasta arasında kurulan ilişkiyi kapsar.Çağdaş psikoterapiler yardımıyla çocuklar ve yetişkinlerdeki davranış bozuklukları, yaşamdaki güçlüklerin doğurduğu duygusal ve coşkusal tepkimeler, nevrozlar, psikosomatik bozukluklar, psikozlar ve değişik nedenlerle ortaya çıkan çöküntü (depresyon) tedavi edilebilir.İnsanların varoluşları özellikle de birlikte yaşamaya başlamaları, psikolojik, duygusal ve insan ilişkilerine yönelik problemlerin de başladığı bu nedenle de psikoterapi yöntemlerinin uzun bir geçmişi olduğu söylenebilir.
    Ancak psikolojinin gelişimine paralel olarak psikoterapi yöntemlerinin hızlı gelişmesi 20. yy’ da özellikle de 11. Dünya Savaşı yıllarından sonra olmuştur. Bu dönemde insan davranışlarını değiştirmeye ve geliştirmeye yönelik bireye yardım meslekleri hem nicelik hem nitelik yönünden önemli gelişmeler göstermiştir. Psikoterapide uygulanan 250 kadar farklı yöntem başlıca üç grupta incelenebilir. Destekleyici tedaviler, eğitici tedaviler ve yapıcı tedaviler.Var olan savunma mekanizmalarını güçlendirmeyi ve kişinin çevreye uyum sağlamak amacıyla daha etkin yöntemler kullanabilmesini amaçlayan destekleyici tedavilerden bazıları: psikolojik rehberlik ve danışmanlık, psikodrama, müzik ve dans tedavileri ile hipnozdur. Bu yöntemlerle birlikte sakinleştirici- uyutucu, yatıştırıcı, uyarıcı, antidepresif ilaçlarla elektroşok ve psikoşirürji de kullanılabilir. Kişinin var olan yaratıcılığının canlanmasını ve hedef değiştirerek yeniden uyum sağlamasını amaçlayan eğitici tedavilerin en iyi örnekleri davranış tedavisi, güdümsüz psikoterapi, evlilik ve aile terapileridir.
    Yapıcı psikoterapiler (örn,psikanaliz) bilinçdışındaki çatışmaları bilinç düzeyine çıkararak kişilik yapısını değiştirmeyi hedefler.
    Psikoterapi kavramı psikiyatri ile karıştırılmamalıdır. Psikoterapi ye “psikolojik hekimlik” adı verilmesinden maksat da karışıklığı önlemektir. Psikiyatri de ruh hastalıkları hekimin tedavi konusudur. Psikoterapi de ise psikoloji hekimin bakım için kullandığı bir vasıtadır, bir tekniktir.Bununla beraber psikoterapide, en başta kullanılan ve önemli sayılan metot ve teknik de psikanalizdir. İlaçların ve cerrahi operasyonların tesirini arttırmak maksadıyla hastayı teskin etmek hastaya cesaret vermek veya hastanın düşüncelerini değiştirmek için yapılan teşebbüsler “küçük psikoterapi”; hastanın bütün şahsiyetini yeniden inşa etmek, ona yeni hayat hazırlamak için yapılan teşebbüsler ise “büyük psikoterapi” adıyla adlandırılır.
    Psikanalizden türeyen psikoterapi yöntemlerinde bozuklukların nedenlerinden çok yaşanma biçimleri önem kazandı; böylece kişi terapistle ilişkisi sırasında nasıl yaşadığını kavrayarak kendini tanımış oluyordu. Bu yöntemlerin tümünde hasta yakınlarına karşı duygularını bir ölçüde terapiste aktarır. Geleneksel psikanalizde bu aktarım kişinin çatışmalarının çözümünde önemli bir yer alırsa da çağdaş psikoterapistlerde hasta ve terapistin tedavi sürecini birlikte yaşaması, terapistin egemen ve otoriter olmayışı aktarım oluşumunu ve önemini azalttı.
    Psikoterapi tedavisinin başarısı hastanın tedaviye katılma derecesine ve içgörü yeteneğine bağlıdır; bu da genellikle yakınmaların şiddeti, tedavi yöntemi ve terapiste duyulan güvenle ilintilidir.terapistin kişiliği ve nitelikleri de tedavinin başarısında rol oynar.

    ANALİTİK PSİKOTERAPİ : Psikanaliz hastanın güncel huzursuzluklarının kaynaklandığı temel çatışmaya ulaşmak amacında olduğundan çok uzun süreli (normal olarak yıllarca sürebilir) bir tedavidir.Bu nedenle sorunlara çabuklukla ve verimli biçimde yanıt verebilmek için analitik psikoterapi yöntemleri (yani daha yalın ve daha dolaysız tedavi yolları için psikanalistler tarafından oluşturulan yöntemler) ortaya çıkarıldı. Ama bu yöntemler psikanalizle aynı derinlikte etki göstermezler. Bunlar çatışmaların çözümünden çok, belirtilerin azaltılmasına yararlar.


    PSİKOTERAPİ’NİN GELİŞİMİ


    İlk psikoterapi kuramları ve yöntemleri ruh hastalıklarının din ve büyü karışımı nedenlere dayandığı görüşünden ya da bu hastalıkları bilimsel olarak incelenebilir ve tedavi edilebilir olgular olarak ele alan doğalcı görüşlerden kaynaklanıyordu. Hastalar 19. yy’ ın sonlarına değin genel tıp kurallarına göre tedavi ediliyordu. Psikolojik hizmetlerin yeterince gelişmediği dönemlerde psikoterapi bir tıp modeli olarak gelişmiştir. Bu dönemde psikoterapi toplumda Freud’ un geliştirdiği psikanaliz yöntemi gibi algılanmıştır.
    Günlük ve insan davranışlarıyla ilgili psikolojik yöntemlerin, yanlış bir benzetme ile yapılandırılmış bilinçaltı bir yaklaşıma dayalı psikanaliz yöntemi ile eş tutulması, psikoterapi yöntemlerinin de uzunca süre yanlış algılanması sonucunu getirmiş ve gelişmesini engellemiştir. Çünkü psikanaliz yöntemi toplumda çok karmaşık, zor ve yılları alan bir süreç olarak bilinmekte ve tıp kökenli eğitin gerektirdiği ve üstün yetenekli sayılı uzmanlar tarafından yapılabildiği kabul edilmekteydi. Bu koşullara uyma zorluğundan dolayı da psikoterapi alanına girmek isteyenlerde çekingenlik yaratmıştır.
    Akıl hastalıklarının kaynağı sorunu üstünde bir görüş birliğine varılamamıştır. Söz konusu hastalıkların fiziksel ya da ruhsal bir kökeni var mıdır? Bu hastalıklar fizyolojik bir eksikliğin sonucu mudurlar ya da çözümlenmemiş ruhsal bir çatışmanın belirtisi midirler? Bu durumda akıl hastalıklarının tedavisi, tıpla psikoloji arasında anlamı belirsiz bir konumda yer alır. Dolayısıyla psikoterapi yöntemleri (psikiyatri tedavisinin temelini oluştururlar), öbür tedavi yöntemlerinin (yatıştırıcılar, elektroşoklar, vb.) fiziksel ve kimyasal etkileriyle karşıtlaşırlar. Bu anlamda psikanaliz bir psikoterapi biçimidir. Psikoterapi nin konusunu, uygulama alanını tanımlamak kolay değildir. Gerçekten de bazı bedensel bozukluklarda (psikosomatik hastalıklar, organik dayanağı olmayan işlevsel bozukluklar, psikosomatik durumlar) ve iyi belirlenmiş bir psikopatolojik görünümü olmayan bazı uyum sağlama(aile, okul, evlilik, vb ile ilgili)güçlüklerinde kullanılan bir tedavi yöntemi olduğundan psikoterapi, yalnızca akıl hastalıklarının tedavi alanıyla sınırlandırılamaz. Tersine, bütün akıl hastalıklarının bu yolla tedavisi de olası değildir.
    Bu dönemde psikolojik danışmanlar da hizmetlerini sürdürmüşler.ama psikoterapi yöntemlerine giren alanlardan belirli konular üzerinde yoğunlaşmışlar, bireylerin geleceğe yönelik planları ile ilgili meslek danışması, evlilik danışması gibi alanlara yönelmişler.
    Ancak psikoloji ve psikoterapi yöntemlerinin hızla gelişmesi psikoloji ve psikolojik danışma konularında eğitim veren üniversitelerdeki akademik problemlerin nitelikli hale gelmesi psikoterapi yöntemlerinin de çeşitlenmesi ile “Tıp model psikoterapi” ile “Psikolojik model psikoterapi” arasındaki farklar azalmış, toplum ihtiyaçlarını karşılama ve alanda yetişmiş personel sayısı yönünden psikolojik yaklaşımlar ağırlık kazanmıştır.

    PSİKOLOJİK DANIŞMA VE PSİKOTERAPİ

    Psikoloji ile psikoterapi’ nin eş anlama ya da farklı anlama geldiği konusunda literatürde belirtilen çeşitli görüşler bulunmaktadır. Psikolojik danışmanın, psikoterapiden farklı olduğunu düşünenlerin görüşleri danışmaya gelenlerde danışan normal, psikoterapiye gelenler de hasta oluşları, problem düzeyinin farklılığı, psikoterapi ve danışmanın uygulandığı alan, uygulamada izlenen teknikler, personelin tıp veya psikoloji alanında eğitim görmüş olması gibi konular üzerinde yoğunlaşmışlardır.
    Psikoterapi sürecine ağırlık veren Ragers “ psikolojik danışma ve psikoterapi” isimli eseriyle süreç olarak psikolojik danışma ve psikoterapi nin aynı olduğunu, farkın bulunmadığını belirtmiştir. Her ikisinde de amaç bireye psikolojik yardım sağlayarak onun uyumsuzluk yaratan davranışlarını değiştirmesine ve böylece kendini gerçekleştirmes1ine yardımcı olmaktır.


    PSİKOLOJİK DANIŞMADA AMAÇLARI

    Psikolojik danışmanın amaçları üzerine literatür, çok geniş ve sistematik olmamakla beraber, çeşitli yazarlarda birçok amaç ifadeleri bulmak mümkündür.Bir yazar yaptığı litaretür taramasında psikoterepi için 40 ayrı amaç tespit etmiştir(Burton,1972.s.10-11).Literatürde görülen amaçların bir kısmı belli bir “korkudan kurtulmak “gibi çok özel,bir kısmı da “mutlu bir hayat sağlamak “gibi çok genel olmak üzere çok geniş bir yayılma alanına uzanmaktadır.
    Çeşitli kaynaklarda şöyle maçlar görmek mümkündür:Semptonlardan kurtulma;kendine çevresine ve kültürüne uyum sağlamak;iyi bir ruh sağlığı;belli kaygı ve fobilerden kurtulma; hayat felsefesi geliştirmek ;bireysel etkinlik kazanmak,vb...
    Amaç olarak ortaya konan bir çoğunu tanım, kapsam ,insan değer, ,teknik,danışma ilkeleri gibi birçok yönlerden eleştirmek mümkündür.Belirgin birkaç amaç haline indirgemek kolay değildir.Belki çoğunu bireyin ruh sağlığı konusu altında toplamak ümükün olabilir.Bu gün dağınık ve belirsiz amaç ifadeleri ,zamanla sistemlilik, belirginlik kazanacak ve yaygın şekilde kabul görecek hale gelecektir.

    BAZI AMAÇ İFADELERİ

    Robinson,danışma görüşmesini etkinlik derecesinin değerlendirilmesinde kullanılacak ölçütleri araştırırken,danışmada ulaşılmak istenen amacın açık bir şekilde tanımlanması gerektiğini belirtmekte ve şu üç genel amacı vermektedir.
    1-Danışmada gittikçe artan bir iyiliğie kavuşmuş ve uyum sağlamış olma duygusu geliştirmek.
    2-Danışanın çevresine ve topluma daha iyi bir uyum geliştrirmiş olmasını sağlamak.
    3-Semptomlardan kurtulmak.
    Kendisininde ifade ettiği gibi bu genel amaçlar uzun vadelidir.Hemen ölçülemez.Araya zaman girince başka faktörlerle karşılaşılabilir.Ortya konan belirli ibarelerin sınırlarını belirlenmesi zordur. Mesela “iyiliğe kavuşmak”,”uyum sağlamış olmak”.ne demektir? Önemli olan kişinin kendini ve durumunu nasıl hissettiği , nasıl idrak ettiği ve gördüğüdür.
    “Semptomlardan kurtulma “da bir genel amaç olarak tartışılabilir.Aşıkardır ki asıl amaç semptomların giderilmesi değildir.Problemin kaynağından çözülmesidir.Semptonların kaybolması daha az genel ve geçici bir amaç olarak düşünülebilir.
    Danışma,yalnız ele alınan konuya intibak sağlamakla kalmamamlı; kalıcı ve transfer kabiliyeti olan etkilere de yol açmalıdır.Danışman , yeni durumları karşılamakta yeni ve daha yüksek seviyede etkinlik kazanmalıdır. Bu etkinlik(etkili olma )olgun görüşlre sahip olma,bağımsızlık,sorumluluk ve şahsiyet bütünlüğünde genel bir büyümeyi de kapsamasına alır( Robinson,1950,s.19). Böylece ,daha iyi bir intibak sağlayan kişi, daha realist meslek seçimi yapacak, etrafı ile daha iyi dostluk ve ilişkiler kuracak ,daha iyi,geniş kapsamlı ve çeşitli faaliyetlere katılacak ve daha iyi davranış ustalıkları geliştirecektir.
    Shertzer ve stone litaretürde önemli buldukları amaç ifadelerini şu beş genel başlık altında açıklamaktaydılar.

    1-Davranmada değişiklik
    2-Olumlu ruh sağlığı
    3-Problemin çözümü
    4-Bireyin kişisel etkinliği
    5-Karar verme
    Yukarıda belirtilen amaç kategorilerinin literatürde geçen amaç ifadelerinin ve bu beş kategorinin en idael bir gruplama olduğu iddia edilemez.İyi bir ruh sağlığı geliştirmek gibi amaç kategorisi çok uzun vadeli,hatta hayat boyu süren oluşumdur.İyinin daha iyisi olduğu için tamamen erişilemeyecek bir amaçtır.Diğer yandan, davranımda değişim yapma ise problemle ilgili davranım tarzının bozulup daha iyi bir davranım tarzı geliştirilmesine yardım etme işi ise, iyi bir ruh sağlığına nazaran daha somut ve daha yakın vadeli bir amaçtır.
    Weiner (1975,s.11), psikoterapiyi, kişinin kendini anlayabildiği ve davranışlarının kontrol edebilmesini öğrendiği oranda yararlandığı bir öğrenme durumu olarak görmekte ve iki kişi arasında,kişilerin birbirinin karşısındakine onu anladığını, ona değer verip saygı duyduğunu ve ona yardım etmek istediğini ilettiği bir kişiler arası oluşum olarak tarif etmektedir.Bu tarife dayanarak şu dört amacı ortaya koymaktadır.

    1-Olumlu davranım değişikliği
    2-Gittikçe artan kendini- anlama
    3-Gittikçe artan kendini- kontrol
    4-Terapistteki anlayış,saygı ve yardım arzunun danışana iletimi
    Weiner’in geliştirdiği terapi amaçları,”olumlu ruh sağlığı geliştirmek”gibi bir amaçla kıyaslanırsa, çok genel ve uzun vadeli bir amaç olmamaktadır.Davranımda değişiklik yapmak ve artan içgörü (anlayış) geliştirmek, “olumlu ruh sağlığı”amacına göre daha somut bir amaçtır.Duygu ve anlayış iletimi de her terapi seansında ulaşılmaya çalışılan daha yakın vadeli bir amaçtır.
    Byrne (1963,1.bölüm) okullarda danışmayı incelerken,literatürdeki danışma amaçlarını dört grupta toplamaktadır.

    1-Öğrencinin kendini tanıma ve kabul etmesine ve kendine ait kazandığı bu yeni bilgileri yerinde eğitsel ve mesleki seçimler yapmada kullanabilmesine yardım etmek.
    2-Her çocuk ve gencin yeterli bir yetişme seviyesi gösterip bunu muhafaza etmesine yardım etmek.
    3-Her çocuk ve gencin, meslek hayatında ve meslek dışı hayatında yapıcı, iyi uyum sağlamış, mutlu, ruh sağlığı yerinde bir kişi olmasına ve bunu muhafaza etmesine yardım etmek.
    4-Gencin bir meslek seçmesi, bu mesleğe hazırlanması, mesleğe girmesi ve bu meslekte başarılı olmasına yardım etmek.
    Byrne,literatürde verilen amaçları yeterince kapsamlı ve açık bulmamakta, kendisi bir nihai amaç aramakta ve kendini –gerçekleştirme,kendini oluşturma, var-olma çabaları üzerinde durmaktadır.
    Patterson da litaratürde geçen amaç ifadeleri hakkındaki bilgileri orta vadeli amaçlar olarak görmüştür. Bu amaçlar üzerinde çalışmalar yapmıştır.
    Yukarıda bahsettiğimiz yazarların hepsi psikolojik danışmanın amaçları üzerinde literatür çalışmaları yapmış ve başka yazarlarda bu konular hakkında çalışmalar yaptıktan sonra ilk başta bahsedilen 40 amaçta ortak olarak birleşmişlerdir.Bu amaçların hepsi bireyin ruh sağlığı bozuksa iyileştirmek ve bireyi topluma kazandırmak için yapılmıştır.


    PSİKOTERAPİYİ ETKİLEYEN BAZI NİTELİKLER

    Çok çeşitli psikoterapi türleri ve yaklaşımları vardır. Psikoterapide izlenen kural ve tekniklerin her durumda geçerli olması mümkün değildir. Buna rağmen , terapi ve danışma ortamında geçerli olabilecek bazı genel prensiplerden söz edebiliriz. Bu prensiplerin bilinmesi danışmanların kendine özgü danışma becerileri geliştirmelerine de yardım edebilir.

    DANIŞMANIN TUTUM VE BECERİLERİ

    Psikoterapide, danışman için “tutum” ve “beceri” den hangisinin daha çok önemli olduğu konusunda, uzmanlar ve araştırıcılar danışmanın kalitesinin beceriden çok tutuma bağlı olduğunu ifade etmektedirler.
    Sosyal psikolojik alanında yapılan araştırmalarda etkili iletişimin kişiler arası çekicilik, bireylerin karşılıklı olarak duygularını paylaşmaları, karşılıklı olarak anlayışlı ve saygılı olmaları gibi niteliklerden kaynaklandığını belirtmektedirler. Tarafları pozitif yönde etkileyen etkileşim becerileri ile ilişkili tutumlar arasında ise sıcak kabul , dürüstlük, anlayış, açık-seçiklik gibi nitelikler bulunmaktadır.
    Psikoterapi yöntemlerinin, hastalar ve terapistler tarafından eleştirisel olarak değerlendirildiği bir araştırmada, terapistin “kalitesini” belirleyen en önemli faktörün terapist ve danışmanın hasaların “duygularını nasıl algıladıkları “olduğu belirtilmiştir. Araştırmada hastalar terapisti , sıcak açık seçik ,ilgili , mesleğinin içine giriyor olarak algıladıkları zaman, oturumların çok daha etkili olduğu , buna karşın , terapist soğuk , savunucu, ilgisiz , yüzeyde dolaşan ve sıkıcı olarak algılamaları halinde ise oturumların çok zayıf ve sıkıcı geçtiği bulunmuştur.

    KAÇINILMASI GEREKEN TEPKİLER

    Ne tür tepki ve cevaplardan kaçınılması gerektiğini belirleme psikoterapinin amacıdır.Görüşme sürecini genellikle rahatsız eden , sınırlayıcı etkileri olan ve terapistin kaçınması gereken bazı tepkiler arasında :
    a-Yargılayıcı ve değerlendirici ifadeler
    b-Sürekli sorgulama
    c-Düşmanca tutum ve kızgınlık ifadeleri
    d-Yanlı destek verme
    Danışanın rahatsız edici bir ortamda kabul edilmesi , sakin ve güvenli bir ortam yaratılmamış olması, danışanda kendini koruma ve savunma duyguları uyandırmakta ve böyle bir ortam ikili etkileşimi büyük ölçüde sınırlamakta ve danışan kişi kendisi hakkında az ipucu vermektedir.

    PSİKOLOJİK DANIŞMADA KARŞILIKLI ETKİLEŞİM

    Psikolojik danışmaya katılan kişi ile terapist veya danışman karşılıklı olarak birbirlerini etkilerler. Danışan veya danışmandan birinin danışma süreci içindeki tutumu karşı tarafı da aynı yönde aynı türde davranışlara yöneltmektedir. Yapılan araştırmalarda görüşmeye katılanlardan birinin “aktivite” derecesini arttırdığı zaman, karşı tarafın da “aktivite” derecesini artırdığı, düştüğü zaman , görüşmeye katılan diğer taraf olan kişinin de aktivite derecesinin düştüğü gözlenmiştir.
    Görüşmeye katılanlar huy ve davranış tarzı ve davranış tonu yönünde de karşılıklı olarak etkilenmektedir. Yapılan araştırmaların birinde profesyonel aktörlerle iyi eğitim görmüş danışmanlar bir grupla psikolojik danışma ortamında yüz yüze getirilmişlerdir. Aktörler kızgın ve öfkeli bir tarzda etkileşim gösterdiklerinde danışmanlar da aynı cins ve tonda tepkide bulunmuşlardır. Bu davranış literatürde “sosyal destek” olarak bilinmektedir. (Bandura1986). Sosyal destek kavramı bireylerin çevrelerinde gözlediği “model” gibi davranma eğilimlerini ifade etmektedir. Eğer danışman gergin, kaygılı, savunucu ve öfkeli ise danışan kişi de aynı tür ve tonda cevaplar verme eğilimine girmektedir. Bu nedenle eğer terapist veya danışman psikoterapi ve danışan için açık, saydam, sıcak, kabul gören sakin ve destekleyici bir ortam yaratmak istiyorsa kendisi de bu niteliklere uygun şekilde davranmalıdır.
    Sosyal destek veya “modelden öğrenme” psikolojik danışma süreci içinde önemli bir kavramdır. Çünkü, psikolojik danışmaya katılan taraflar birbirlerini etkilerler. İyi bir danışmanın veya terapistin sakin ve güvenilir bir ortam yaratılması gerekir. Bu şekilde, sosyal destek yada öğrenme süreci içinde danışan kişi yada kendisini sakin ve güvenli hissetmeye baslar. İyi bir danışman profesyonel beceri ve teknik bilgilerini kullanarak görüşmeyi olumlu olarak kontrol altında tutar ve danışmanın akışını yönlendirir.


    DANIŞMANLARIN İSTENDİK KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ

    Danışmanlıkta ve danışmanların seçiminde önem taşıyan kişilik özellikleri tartışmaya açık bir konu olmakla beraber, genel olarak kabul edilen ve önemli sayılan nitelikler arasında, duygusal kararlılığa sahip olmak ,zeki olmak , kendisini başkalarının yerine koyarak duygularını paylaşma anlamında empatik bir anlayış ve seziş sahibi olmak , fikirlerinde esnek ve önyargılardan arınık olmak , başkalarını dinlemeye anlamaya ve yardım etmeye istekli olmak , anti sosyal ve düşmanca duygulara sahip olmamak , sorunları olduklarından çok basit ve önemsiz görme eğiliminde olmamak ,sır saklamak gibi nitelikler sayılabilir.

    TERAPİST VEYA DANIŞMANIN MESLEKİ VE TEORİK YÖNÜ

    Psikolojik danışmayı yapan kişinin , gördüğü mesleki eğitim , görüşmede benimsediği teorik yaklaşım , insan davranışını açıklayan varsayımları , bireysel davranışın nedenlerine bakışı , danışmanın psikolojik danışmada izleyeceği yöntemi, yararlanacağı araç ve teknikleri , görüşmenin içeriğini ve görüşmede ulaşılması istenen amaç , karar ve çözümleri önemli derecede etkiler.

    PSİKOLOJİK DANIŞMA ETKİLEŞİMİNİ GELİŞTİREN İLKE VE TUTUMLAR
    Psikoterapide , danışman ve danışan ilişkilerini ve genelde insan ilişkilerini geliştiren bazı temel ilke tutumlar vardır. Bu ilke ve tutumlar farklı psikoterapi ekollerine göre farklar göstermekle birlikte genel olan bazıları aşağıda özet olarak belirtilmiştir.

    SAYGINLIK İLKESİ“Saygınlık terapistin , danışanı olduğu gibi kabul etmesi ve ona her koşulda saygı duymasını içeren bir ilkedir. Bu ilke ışığında terapistin , bireyin genel görüşü , öğrenim düzeyi , yaşı , cinsiyeti , problemin türü , sosyo-ekonomik düzeyi gibi kişisel nitelikleri yönünden herhangi bir önyargıya kapılmaksızın , yargılayıcı bir tutuma girmeksizin danışanı olduğu gibi kabul etmesi ve bu duygularını danışana iletebilmesidir. Her insan belki terapist yada danışman kendisini kişisel duygu ve değer yargılarından kurtaramamış olabilir. Ama önemli olan terapistin bu subjektif duygularını bilmesi , bunların yardım edeceği kişi üzerinde yapabileceği olumsuz etkileri dikkate alması ve kendini kontrol etmesidir.

    EMPATİK ANLAYIŞ:
    “Empatik anlayış” terapistin görüşme sırasında , danışanın o anda içinde bulunduğu duyguları doğru olarak anlayabilmesi ve paylaşabilmesidir.Empatik anlayışa sahip bir terapist , görüşme süresince kendisini danışanın yerine koyarak , onun ne gibi duygular içinde olduğunu hissetmeye onu anlamaya çalışır. Ancak terapist danışanın duygularını paylaşarak bir iç görüş kazanırken , kendi kişisel birliğini ve objektifliğini de koruması gerekir.

    SAYDAMLIK İLKESİ:
    Saydamlık ilişkilerinde bireyin duygu v düşüncelerini olduğu gibi ifade edebilmesi , içi dışı bir olması , olduğu gibi görünebilmesi , ideal şekli ile cam gibi “saydam” olabilmesidir. Danışan ve danışmanın saydam olmaları görüşmeyi olumlu yönde etkilemekte kişinin kendisini olduğu gibi anlatabilmesi olasılığını arttırmaktadır.Saydam olmada amaç , görüşme sırasında tarafların kendilerini savunucu bir tutuma sokmaktan kurtarmaları ,başka türlü görünce güdü ve kaygısından uzak olmalarıdır.

    PSİKOLOJİK DANIŞMA İLE PSİKOTERAPİ ARASINDA ÖNE SÜRÜLEN BAZI FARKLILIKLARIN ŞEMATİK ANLATIMI


    PSİKOLOJİK DANIŞMA KARŞILAŞTIRMA BOYUTLARI
    PSİKOTERAPİ
    Psikolojik danışmanlar, danışma psikologları UYGULAYICI Psikiatristler, klinik psikologları
    Danışan (normal) YARDIM ALAN KİŞİ Hasta (anormal)
    Değişme, seçim ve uyum yapma, kendini gerçekleştirme AMAÇ Tedavi, iyileştirme, bilinçaltına inme, analiz etme, v.b.
    Okul ve sosyal kurumlar YER Hastane ve klinikler
    Kısa, devamlı değil SÜRE Uzun, devamlı
    Kendini tanıma, bir ihtiyaca dönük eğitsel, mesleki ve kişisel problemler, uyum problemleri YARDIM KONUSU Kontrol edilemeyen kişilik problemleri, nevrozlar, psikozlar, derin psikolojik problemler
    Bilinçlendirme, olumlu yanları teşvik etme, kendini tanımasına yardım etme YARDIMIN İÇERİĞİ Tanı ve tedavi, geçmişi analiz etme
    Önemsiz, gerekli olmayabilir PSİKOLOJİK ARAÇLAR Önemli ve gerekli
    Bireysel ve grupla YAKLAŞIM BİÇİMİ Daha çok bireysel
    Psikolojik ilişki içinde görüşme YÖNTEM Psikoterapi, medikal terapi



    PSİKOLOJİK DANIŞMA YÖNTEMİ, ARAÇ VE İLKELERİ

    Psikolojik danışmanın etkili şekilde yürütülmesi ve sürdürülmesi için görüşme süreci içinde başvurulan bazı araç ve teknikler vardır. Bunlardan önemli ve yaygın olanları aşağıda belirtilmiştir.
    Aktif Dinleme
    Dinleme, görüşmenin temel tekniklerinden birisidir. Danışmanın iyi bir dinleyici olması, kişinin söylediklerinin gerçek anlamını iyice kavraması gerekir. Psikolojik danışma sürecinde amaç terapistin değil, kişinin tanınmasıdır. Terapist çok konuşursa, kişi hakkında fazla bir şey öğrenemez. Görüşmede dinlemek pasif değil tersine aktif bir roldür.
    Terapist görüşme sırasında dikkatli ve uyanık bulunur, yeri geldiğinde, sorular sorar, fikirlerini ortaya koyar, gerektiğinde bakış, mimikler ve baş sallama gibi sözel olmayan hareketlerle danışanın konuşmasını pekiştirir. Terapist iyi dinleyememiş ve anlayamamışsa, anlamış gözükmeden, dürüst ve saydam olarak, anlayamadığı ya da açıklamasını istediği hususları danışandan sorar.
    Konuşma
    Psikoterapinin doğal ve temel elementlerinden biri sözlü iletişimdir. Terapist ile danışan kişi arasındaki etkileşim “konuşma” yolu ile gerçekleşir. Ancak konuşma görüşmenin tek yolu değildir. Psikolojik yardıma yönelik görüşmelerde amaç, danışanı konuşturmaktır. Terapistin kendisi, az konuşmalı, daha çok diğer iletişim ve pekiştirme yollarını kullanmayı tercih etmelidir.
    Konuşması gerektiği zamanlarda da terapist ders verir gibi konuşmamalı, ses tonunu iyi ayarlamalı, vurgulamalara dikkat etmeli, içerik olarak güven verici ve destekleyici olmalı, seçtiği sözcükler ve ifade tarzı kişinin yaş,öğrenim ve kültür düzeyine uygun, açık, sade ve anlaşılır olmalıdır.
    Soru Sorma
    Görüşme sırasında bireyle terapist arasındaki ilişki “sözel” ya da “sözel olmayan” tekniklerle yürütülür. Sözel etkileşim araçlarından biri de “ soru” sormaktır. Uygun ve gerekli durumlarda sorular sorarak terapist, danışanla iyi ilişkiler kurabilir ve yönelttiği sorularla, danışanın kişisel problemlerinin giderilmesinde yardımcı olabilir. Sorular uygun zamanda sorulur ve danışan bu soruların kendisine yardım amacıyla sorulduğunu hissederse, etkileşim daha verimli olur ve terapist sorularına samimi cevaplar alabilir.
    Görüşme sırasında sorulan sorular açık, yargısız ve tarafsız olmalı; kişiyi belli tipten cevaplar vermeye koşullandırıcı ve yöneltici olmamalıdır. Soru sorarken kişiyi korkuya, kaygıya düşürecek, şüphe içinde bırakacak bir tutuma girilmemeli ve kişi özel yaşantılarından dolayı suçlanmamalıdır.
    Görüşme zamanı soru-cevap şeklinde geçmemeli, sorular psikolojik danışma süreci içinde uygun zamanlara dağıtılarak sorulmalı ve daha çok açık uçlu, serbest cevap isteyen sorular tercih edilmelidir. Hiç soru sorulmaması veya çok az sorulması halinde de kişi de kendisi ile ilgilenilmiyor kanısı uyanabilir. Ayrıca, görüşmenin tüm ağırlığı danışanda kalır. Fikir ve duygu akışını engellemeden uygun zamanlarda sorulan sorular, görüşmenin verimini arttırdığı gibi, kişiyi de dinlendirir.
    İlgilenme
    Genel bir tutum olarak terapistin, görüşülen kişi ile ahenkli, uyumlu, güvenli bir ilişki kurması görüşmeyi olumlu yönde etkiler. Temel bir koşul olarak, terapist ilk görüşmeden başlayarak bireyle yakın ve sağlıklı bir ilişki kurmaya önem vermelidir. İyi ilişki kurmak için terapistin, kişiye saygın olması, empatik bir anlayış ve arkadaşça bir tutum içinde olması, güvenli bir ortam yaratması gereklidir.
    Danışmanın ilgilendiğini gösteren davranışlar olarak, gizlilik ilkesine uyma, kişinin durumunu planlı olarak izleme, konuşmaları dikkatle dinleme, ilk harekete geçme sorumluluğunu kişiye bırakma veya hastaya konuşma yönünden daha çok fırsat verme gibi davranışlar belirtilebilir. İlgilenme taraflar arasındaki ilişkinin kalitesini olumlu yönde etkiler.
    Terapistin ilgisi yanında, danışanın ilgisi de söz konusudur. İlgilenme karşılıklı olduğu zaman, görüşme daha verimli olmaktadır. Genel olarak psikoterapi ekollerinin hemen hepsinde kişinin terapiste inanması, güvenmesi ve yardımının yararlı olacağı kanısı içinde olması danışanın ilgi ve sorumlulukları arasında görülmektedir.
    Bireyin Bulunduğu Düzeyden Başlamak
    Terapiste gelen kişilerin her biri diğerinden farklıdır; yaşam ve kültür düzeyleri, yaşları, köyden veya kentten gelmeleri, atak ya da çekingen olmaları gibi bireysel farklar bulunmaktadır. Terapist ise, bireyleri tanımak, farklı niteliklere sahip kişilerle ilişkiler kurmak, iyi bir etkileşim sağlamak durumundadır.
    Etkileşimi yürütmede terapistin rolü daha ağır basar. Bu nedenle, iyi bir ilişki kurabilmek için terapist danışanının bulunduğu düzeyden başlamak, onun havasına girmek, konuşma düzeyini onun seviyesine uydurmak, davranışlarını esnek tutmak durumundadır. Bir yetişkinle veya bir çocukla yapılan görüşme birbirinden farklı olmalıdır.
    Gözlem
    Gözlem genelde ve psikolojik danışmada bilgi kazanmanın temel ve doğal yollarından biridir. Danışman, görüşme sırasında gözlem yolu ile birçok şeyin farkına varır. Gözlem bireyi tanımaya, teşhise yönelik olabileceği gibi danışma veya terapinin etkisini görmeye yönelik de olabilir.
    Terapist görüşme sırasında danışanın genel görünüşü, giyinişi, tertip ve düzeni, konuşması, ses tonu, ses tonunda olan değişmeler, genel davranışları gibi oldukça somut nitelikleri sürekli olarak gözler. Bunların yanında, terapist, göze görünmeyen şeyler üzerinde de sezgi ve yordamaya dayanan bilgiler elde eder.

    Soruları Cevaplandırmak ve Açıklamak
    Görüşme sırasında, kişiden gelen sorular çok çeşitlilik gösterir. Terapist hemen cevabı verilecek basit sorular yanında kesin bir durum takınmaya olanak vermeyen sorularla da karşılaşabilir. Psikolojik danışma sürecinde önemli olan danışanın kendisini anlatması olduğu için, danışman çoğu kez soru-cevap yaklaşımına girmeden, sorunun içeriğini aynen ya da ilişkili bir soru ile geriye, kişiye yansıtmayı tercih eder. Böylece, danışana sorunun altındaki nedeni dile getirme olanağı verilmiş olunur.
    Doğal olarak açıklama yapılması ve bilgi verilmesini gerektiren durumlarda terapist doğrudan soruları cevaplandırır ya da kişinin cevabı bulmasına yardım eder. Ancak, genel bir ilke olarak, terapistin zorunlu olmayan hallerde kendi kanılarını, fikirlerini anlatma eğiliminde olmaması gerekir. Danışanın problemleri terapistin bilimsel ya da spekülatif açıklamaları ile çözümlenemez. Önemli olan husus, danışanın bu soruları neden sorduğudur. Danışanın kendisinin bulabileceği cevaplar daha önemlidir.
    Yansıtma ve Pekiştirme
    Psikolojik danışma sürecinde, danışanın duygu ve tutumlarının farkına varmış ve anlamış olması büyük önem taşır. “Yansıtma”, görüşme sırasında ortaya çıkan danışana ilişkin duygu ve düşüncelerin içeriğini ve niteliğini değiştirmeden, terapistin, uygun bir ifade , ile danışana geri iletmesidir.
    Terapistin, bireyin duygu ve düşüncelerini kendisine yansıtmasındaki amaç, kişiyi dinlediğini, onunla empatik bir anlayış içinde olduğunu göstermek, kişinin kendi duygu ve düşüncelerinin farkında olmasını sağlamak, kişiyi onun açısından anlamaya çalışmak, onu anladığını ifade etmek ve terapistin yanlış anladığı şeyler olmuşsa danışana bunları düzeltme olanağı vermektir.
    Görüşme sırasında, terapistin yansıtma ve pekiştirmesinin bir amacı da terapistin danışandan anlatmasını beklediği konuları anlatmasını pekiştirmektir. Görüşme sırasında danışan, “Hım”, “Evet” ; gibi sözcükler, mimik ve jestlerle yansıtıcı ve ödüllendirici ifadelerden yararlanarak, danışanın, danışma hedefine uygun konuşmalarını pekiştirir. Böylece terapist, bireyin kişisel yaşantılarını, üzerinde durulan fakat tam açıklanmayan konuların anlatılması olasılığını arttırabilir.
    Yansıtma, özellikle, Rogerian tip görüşmelerde temel bir teknik olarak kullanılmakta ve bireyin davranışlarını önemli derecede etkilediği ifade edilmektedir.
    Sorumlulukların Paylaşılması
    Psikolojik danışmada, görüşmeye taraf olan terapist ile danışanın terapiye ilişkin sorumlulukları paylaşmaları, tarafların kendi payına düşeni yerine getirmesi gerekir. İyileştirme ve problemin giderilmesi konusunda tüm sorumlulukları terapistin üstüne alıp danışana yardım etmesi olanaksızdır. Amaca ulaşmada problemi olan kişinin güdüsü ve çabası da önemlidir. Terapiste başvuran kimse, kendisi hakkında olağanüstü güçlere sahip olduğunu düşünse bile, kendi bilgilerinin ve güçlerinin sınırlı olduğunu, bu nedenle kişiye yapabileceği yardımın da sınırlı olabileceğinin bilincinde olmalı ve bu tutumunu görüşme sırasında söz ve davranışları ile danışan kişiye göstermelidir. Bugün bilinen bir gerçek olarak, hastanın iyileşmesinde, ailenin, çevrenin ve hastanın kendi çabalarının etkileri, bazı vakalarda hekimin yardımını bile aşmaktadır.
    Danışan kişinin, terapistle birlikte sorumlulukları paylaşması, hemen hemen tüm terapi yaklaşımlarında önemle ele alınmakta, terapinin başarıya ulaşmasında, danışanın rolü ayrıca belirtilmekte ve bunun önemi vurgulanmaktadır. Danışanın değişmeye açık ve istekli olması, bu konuda güdülenmiş bulunması, danışana düşen temel sorumluluklar olarak belirtilmektedir. Psikoterapide terapist, danışanın problemlerini anlamasına yardım eden ve bunların çözüm yollarını onunla birlikte araştıran bir kişi rolündedir. Karar verme durumlarında karar vermeye ve kararı uygulamaya ilişkin sorumluluklar ise danışan kişiye düşmektedir.

    Yorumlama
    “Yorumlama, bireyin fikirleri, davranışları, duyguları, tutumları ile bağıntılı olarak terapistin yaptığı değerlendirme sonuçlarına ilişkin açıklama ve yargılamadır”. Yorumlama, terapistin hastasının kendisini anlaması amacına yönelik olarak yaptığı temel yardım yöntemlerinden biridir.
    Ancak, yorumlama çok ustaca ve seyrek olarak yapılmalıdır. Yorumlamanın tam zamanında yapılması kişi üzerinde olumlu yönde çok etkili olabileceği gibi, olumsuz etkileri de olabilir, zihnini de karıştırabilir ve ilişkiler bozabilir. Yorumlamanın tam zamanını kestirmek çok zordur, ama genellikle kişinin kendini anlatmaya karşı olan direniş ve savunma mekanizmalarının azaldığı, terapist ile olan ilişkileri geliştiği zaman yorumlama için hazır olduğu kabul edilmektedir.
    Psikoloji ekolleri arasında farklar bulunmakla beraber, psikolojik yardıma yönelik görüşmelerde amaç, “bireyin sorununun nedenleri hakkında bir kavrayışa varma” anlamında bir teşhis yapabilmek ve uygun bir çözüm yolu bulabilmektir. Terapist, psikolojik danışma süreci boyunca da bazı ipuçlarından yararlanarak yorum yapar, ama yorumları esnektir. Kişi her zaman probleminin bilincinde olmadığından, terapist emin olduğu noktalarda problemin nedenlerini ortaya koyar.
    Terapist, hasta ya da danışanın söylediklerini yorumlayarak, kendisini daha derinden tanımasını sağlamaya çalışır. Terapist, danışanın sözlerinde gizli buluna fakat kendisine açık-seçik olmayan ya da bilinçsiz olan duygularını, gereksinim ve eğilimlerini açığa çıkarmak, dikkatini çekmek ve bu davranışların geçmiş yaşamındaki bilinçsiz yaşantılarıyla olan bağıntılarını belirterek de yorumlamalar yapabilir. Yorum yapabilmek için tecrübeye ve teorik bilgilere sahip olmak gereklidir. Yorum yaparken çok dikkatli olmak zorunludur. Gerçeği yansıtmayan yorumlar ilişkileri bozabileceği gibi ruh sağlığı içinde zararlı olabilir.

    PSİKOLOJİK DANIŞMA YAKLAŞIMLARI
    Psikoterapi alanında, insan davranışlarına bakış açıları, kavramları, açıklamaları, psikoterapide izledikleri yöntem ve tutumlar, terapinin amacı yönünden birbirinden oldukça farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Terapistler çeşitli yaklaşımları, formal eğitimleri sırasında genel düzeyde öğrenirler, ama bunlardan birine ağırlık vererek mesleki uygulamalarından bu yaklaşımı izlerler. Buna göre de “ekol” bakımından farklılaşırlar. Terapistlerin çoğu ise çeşitli psikolojik yaklaşımların birkaçından yararlanmaya çalışırlar, bireyin ve problemin niteliğine göre esnek ve “eklektik” bir yol izlerler. Literatürde, psikoterapide eklektik tutumda olan terapistlerin genel bir ifade olarak %60’ın üstünde olduğu belirtilmektedir.
    Aşağıda yaygın olan psikolojik danışma yaklaşımları, teorik temelleri ve tutumları ve genel nitelikleri ile özet olarak belirtilmiştir.
    Psikanalitik Yaklaşım
    Psikanalitik kuramın kurucusu Freud, (1962)’a göre insan davranışları, içgüdüsel haz ve doyum arayan “id” toplum değerini temsil eden “süper ego” ve bu ikisinin isteklerini gerçeklik ilkesine göre karşılayan “Ego” güçlerinin “bilinç” ve “bilinçaltı” düzeydeki etkileşimlerinin bir ürünüdür.
    Psikanalitik oryantasyonu olan terapistler de, psikoterapi yaklaşımlarının pek çoğunda ortak olan tutumları benimserler. Görüşmede değerlendirici ve yargılayıcı olmayan “Hoşgörülü” bir tutum içindedirler, görüşen kişi ne söylerse hiçbir sansür uygulamadan ve yargılamadan hepsini hoşgörü ile karşılar ve kabul ederler, centilmenlik kurallarının uygulandığı uygun bir ortam yaratırlar. Bireyin anlattıklarını kabul ya da reddettiğine ilişkin hiçbir ipucu vermemeye çalışırlar.
    Psikanalitik yaklaşımda, terapistin uygulamadaki en belirgin özelliği “direnç” davranışını analiz yöntemi ve buna ilişkin “yorumlara” verilen önemdir. Psikanalitik yaklaşımda bireyin yaklaşımları önemli görülür. Kişinin türlü kaygılarla “bilinçaltı” malzemelerinin sözel olarak anlatılmasını engelleyen her şey “direnme” olarak düşünülmektedir. Analitik bir tutum izleyen terapist özellikle bireyin kendisini anlatmasını engelleyen faktörler üzerinde önemle durur. Direnç’in bireyin içsel probleminden ya da çatışmalarından kaynaklandığı varsayılır. Terapistin amacı, kişideki bu çatışmanın kaynağını bulmak ve bireyin bu durumun farkına varmasını “ bilince” çıkmasını sağlamak, problemin nedeni konusunda bilinçlendirmektir.
    Psikanalitik yaklaşımda “Yorumlama”, terapistin, bireyin bilinçaltı duygularına, isteklerine, korkularına dikkatini çekmesidir. Yorumlama uzun bir hazırlık döneminden sonra bireyin bunları görüşmeye yatkın olduğu bir zamanda, tecrübeli bir psikanalist tarafından yapılır. Uygun zamanda yapılmayan yorumlar hastayı daha kötüye götürebilir. Uygun olarak yapılan yorumlar ise hastayı sıkıntılarının kaynağı hakkında bilinçli hale getiri ve hatayı rahatlatır.
    Psikanalitik yaklaşımda, bir teknik olarak yararlanılan önemli bir kavram da “Yüzleştirme”dir. Yüzleştirme kişinin terapiste anlattıkları şeyler arasındaki zıtlıkları, farklılıkları ve tutarsızlıkları gündeme getirmek ve bireyin dikkatini çekmektir. Yüzleştirmenin yorumlamadan olan önemli farkı, yüzleştirmenin kişi tarafından ifade edilmiş, belirli düzeyde bilinçte yer alan konular üzerinde, yorumlamanın ise bilinçaltı duygu, istek ve korkulara yönelik olmasıdır. Yüzleştirmenin de uygun bir zamanda uygun bir şekilde tecrübeli uygulayıcılar tarafından yapılması gerekir.
    Danışanı Merkeze Alan Yaklaşım
    “İnsancı” yaklaşım da denilen ve Rogers (1951) tarafından geliştirilen “danışanı merkeze alan” yaklaşımda danışan-danışman görüşmesi danışan kişinin duygu, düşünce ve tutumları üzerinde yoğunlaşır. Aktif olan danışandır. Danışman güvenli ve hoşgörülü, değerlendirici davranışlardan uzak bir ortam içinde, danışanla görüşür, ona değer veren ve duygularını paylaşan empatik bir tutum içindedir. Danışan kendisi için tehdit oluşturmayan böyle bir ortamda, önemli gördüğü bireysel hususları ve kişisel problemlerinin görüşme konusu yapar. Neyin görüşüleceği konusunda danışan danışmana göre daha aktif bir rol alır.
    Rogers, psikoterapi sürecini her bireyin doğuştan sahip olduğu “büyüme, gelişme ve kendini gerçekleştirme kapasitesi”nin uygun şartlar sağlandığında kendini göstereceği sayıltısına ve bireyin kendi kendini yönetme “kapasitesine” ve “hakkına” sahip olduğu inancına dayanmaktadır. Günümüzde “danışanı merkeze alan”, “insancı” psikolojik danışma olarak nitelenen Rogers ve izleyicileri, psikolojik danışma ilişkisinin niteliğine büyük önem vermekte, danışmanın psikolojik danışma ilişkisinde kendisini uzman olarak gören bir tutum içinde görme eğilimine karşı çıkmakta, danışma süreci içinde danışmanın, danışanı anlayan, kayıtsız şartsız kabul eden, değerlendirmeyen, kendi değer yargılarını kabule çalışmaktan titizlikle kaçınan biri olması gerektiğini vurgulamaktadırlar.
    Danışanı merkeze alan, insancı yaklaşımda, görüşme yönlendirici bir nitelik taşımaz. Vak’a tarihçesi gibi soru-cevap yönü ağır basan teknikler ve teşhise yönelik yoğun test uygulamaları da yer almaz.
    Karl Rogers, eğer terapist, danışanı koşulsuz olarak değerli tutup, kabul eder, ona karşı saydam ve empatik bir tutum içinde onunla bağdaşık ve yakın duygular içinde dikkatle dinler, bu duygulara niteliğini değiştirmeden onun düşünüş ve duyuş çerçevesi içinde danışana yansıtırsa, bunun danışanın benlik tasarımını etkileyeceğini ve temel davranış değişmelerine götüreceğini ifade etmektedir.
    Rogers ve arkadaşları kişiye belirtilen danışma koşulları sağlanırsa, kişinin psikoterapi sırasında kendi gelişmesini sağlayacağını, bireyin gelişmesini sağlayacak aktif gücün kişinin kendisinde olduğunu belirtmektedirler. Terapistin rolü ise etkileşimi sağlamak, kimyasal
    olaylardaki katalizörlük işlevinde olduğu gibi, olaya dahil olmadan olayın oluşumuna olanak ve kolaylık sağlayan bir “ortam” yaratmak, danışan kişiyi yöneltmekten kaçınmak, onun karşısında değil, yanında olmaktır.

     

Sayfayı Paylaş